“教师事关重大”，“改革*终发生在课堂上”。如果我们没有把教师置于重要位置，任何有关教育改革与教育品质的探讨都会流于空谈。如何提升教师的实践智慧，使教师获得专业发展呢？以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的“行动教育”，便是教师在职发展的一条强有力的途径。

**章 教师在职教育的问题、现有研究及其讨论：
**节 教师在职教育的问题：如何实现从理论到实践的转移：
一、“教师在职教育”概念引发的问题：
当今时代，“终身学习为人师”、“教师需要不断地进修与学习”的理念已经成为教育界以及社会大众的共识。在这个理念的引导下，“教师在职教育”、“教师在职进修”以及“教师在职培训”这三个非常类似的概念，已经为我们耳熟能详。然而这三个概念背后所传达的几个认识，无形中引发了教师在职教育的若干问题。
（一）教师：知识的被动接受者还是主动建构者：
这三个概念背后律往隐含着一个基本假设：教师听了就能懂，懂了就会用。换言之，“所谓进修或培训或再教育，就是告诉老师应该如何，然后提供示范、典型及引导式练习与反馈。通常这些是由一些不知教师日常教学情形的人来开‘**’，把‘*佳的实务’加以包装后交给老师，期望教师能采用这些实务方法”①。
事实上，在这个过程中，教师被视为被教育或被训练的对象，是知识的被动接受者。在这种认识之下的教师在职进修课程往���与教师的教学实践相脱节，不能满足教师的需求。于是，造成的结果足，教师往往进修学习回来后，感到理论无用。
（二）在职教育：给予的福利还是自我的需要：
“这三个概念有意无意地误导了教师们的心态，认为学校或行政部门有义务提供进修、培训或训练的机会，使教师在心态上依赖上级提供资源来协助自己本身的成长，而不是主动追求自我成长”②，正所谓：“进修是给教师提供的福利。”
在许多地区，学校或行政部门往往采用记学分、职称评定标准等办法，吸引教师参加进修。这类办法使政府财政承担了较重的负担，更糟糕的是，教师们参加这一类进修、研究等也只是为了得到形式上的鼓励．在研修过程中追求轻松过关，不见得获得真正的成长。
……

序言
**章 教师在职教育的问题、现有研究及其讨论
**节 教师在职教育的问题：如何实现从理论到实践的转移
第二节 国内实践与研究、国外文献分析及其讨论
第三节 我们的回答：“行动教育”模式及其理念
第二章 “行动教育”的研究背景
**节 研究起点：青浦实验与经验筛选
第二节 研究过程：从教师需求出发
第三节 基本内涵：三个关注，两次反思
第三章 “行动教育”的实践**
**节 课例为载体：创造理论与实践沟通的思考空间
第二节 教师与研究者合作：谋求理论与实践问题的结合
第三节 教师实践反思：实现行动与学习的建构性反思
第四章 “行动教育”在校本研修实践中的推广
**节 “行动教育”、校本教研与校本研修的关系
第二节 校本研修的现状调研、问题以及相应的**
第三节 校本研修模式举隅
第五章 校本研修活动的组织
**节 策划与准备：源于教师的需要，关注教师的投入
第二节 群体合作：共享群体智慧，共同解决问题
第三节 “行为跟进”：达成课堂改进与理论的互动
第六章 校本研修制度的建立
**节 建立校本研修制度的理论思考
第二节 校本研修制度内容分析：基本关注点与内容举隅
第三节 校本研修制度建设的现状与问题反思
第七章 校本研修的区域合作推进
**节 运作机理：展开跨界学习
第二节 制度安排：多元化基础上的合作
第三节 专业保障：建立一个支持团队
第四节 基本经验：从活动创新到学习文化再造
结语
附录1：中国传统的认识论的血与脉——许美德教授在ICET会议上的评点（节选）
附录2：近20年我国教师在职教育发展的大致历程

本书以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的“行动教育”，全书就教师在职教育的问题、“行动教育”的实践**、校本研修活动的组织、展开跨界学习、创造理论与实践沟通的思考空间、从活动创新到学习文化再造等方面阐述了教师在职教育的重要性，及对教育改革与教育品质的探讨。