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共用知识空间——新课程改革行动案例研究(社会学视野中的教育丛书)
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共用知识空间——新课程改革行动案例研究(社会学视野中的教育丛书)

  • 作者:高水红
  • 出版社:南京师范大学出版社
  • ISBN:9787811017205
  • 出版日期:2008年01月01日
  • 页数:250
  • 定价:¥26.00
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    内容提要
    本书是“社会学视野中的教育丛书”之一,该书分6个章节对新课程改革行动进行了详细的阐述,具体内容包括魂灵意识与观念秩序、合法化表达、改革行动的组织化等。该书可供各大专院校作为教材使用,也可供从事相关工作的人员作为参考用书使用。
    在新课程改革中,被动员起来的行动者借助国家力量所展开的改革行动,使得教育知识的建构过程与秩序格局忍不住让人浮想联翩:这些具备了改革资格的行动者,在实践的紧迫性与偶然性面前,在生存的考虑与策略的选择中,在群体间的利害博弈与相互妥协中,既有对控制性力量的寻求与再生产本**文化的可能,亦有相反力量的冲撞;既有对已有秩序的屈服与妥协,亦有充满激情与个性的困惑与努力;既有寻觅的坚持与异化,亦有变通的策略与智慧……在这种丰富、复杂的共用空间中建构出来的教育知识,不会是只有生机没有危机,只有希望没有虚妄,它很可能是个“混合范畴”。
    文章节选
    **章 “社会行动”的理论视野
    天下兴亡,匹夫有责。——顾炎武
    墙是死的,而门却是活的。自己给自己设置屏障是人类的本能。但这又是灵活的,人们完全可以消除屏障,置身于屏障之外。——齐美尔
    在社会构成的层面上知识何以可能?这构成了知识社会学的核心问题。具体而言,我们可以从知识社会学的近代源头上把握这一“社会构成”的基本意涵。知识社会学的发端应归于19世纪德国思想上的三大发展:马克思主义、尼采哲学与历史主义。源于马克思的基本命题是:意识由社会存在决定,这构成了知识社会学的核心问题之一——知识的社会决定;第二个源头是尼采哲学,尼采的反唯心论将人类的思想看作是寻求生存与争夺权力的工具,这构成了知识社会学的核心问题之二——知识的社会运作;作为第三个源头的历史主义则坚持认为:历史脉络与社会情境是思想产生的“社会场域”,这构成了知识社会学的核心问题之三——知识的历史生成。
    知识的这种与社会脉络间的关系,促使后来的知识社会学者对知识与社会历史情境间的具体关系作锲而不舍的多角度探讨,如知识与意识形态、知识与权力、知识与利益、知识与实践等。在对知识的各种作用力痛快淋漓地揭示与剥离过程中,作为知识社会学代表学者之一的曼海姆却说,我们或许还应该这样问一问:在意识形态及乌托邦的问题被彻底地提出来,并将其所有的涵义都思考透彻的时代里,人们如何可能继续思想及生活?
    他自己回答:“除了各种社会决��因素之外,或者我们在讨论各种社会决定因素时恰恰遗忘了一个不可消除的因素,那便是行动者。指出这一点,不是说摒弃任何社会因素,而在于考虑必须以什么方式重新阐述知识的概念。”
    ……
    目录
    总序
    引言 成为“教育知识”:何以可能?
    **章 “社会行动”的理论视野
    一、行动者意义的凸显
    二、行动的动力:行动者与结构的二律背反
    (一)道德个体的诞生:社会分化的紧张
    (二)生活风格的凸显:现代性的文化悖沦
    (三)有纪律的激情:行动者与秩序的张力
    三、行动的规则:从科尔曼到布迪厄
    (一)理性行动:资源和利益的获得
    (二)沟通行动:协商与共识的达成
    (三)实践行动:资本和场域的建构
    四、行动者及其关系网络
    五、朝向建构主义的分析思路
    (一)现实之维
    (二)时间之维
    (三)关系之维
    第二章 以何名义启动改革?
    一、以“时代”的名义
    (一)时代的需要
    (二)“个体”言说与“总体”言说
    (三)有时代感的人
    二、以“国家”的名义
    (一)“找到共识”
    (二)政治话语的修辞
    (三)作为话语的政策
    (四)个性的力量
    三、以“知识”的名义
    (一)第八次课改
    (二)为学生立言
    (三)学生·知识·命运
    四、改革行动的“意义化”
    (一)背景权利与话语实践
    (二)借口:作为一种话语实践技术
    (三)改革行动的意义域
    第三章 魂灵意识与观念秩序
    一、作为“魂灵”的素质教育
    二、大概念诱惑
    三、“理论”角色与意识形态
    四、一场争论:在真与假之外
    (一)只是观点之争?
    (二)弦外之“因”
    (三)争沦的继续
    (四)延展事实:隐蔽语本的作用
    五、批评的可能空间
    (一)声音与立场
    (二)说法与秩序
    (三)在矛盾中生存
    (四)为教育立言:何以可能?
    第四章 合法化表达
    一、表达的坛场
    (一)会议:“共识”的达成
    (二)培训:仪式化改革与资本形成
    (三)出版物:“人物”的生产
    二、表达的视界
    (一)东西比较:他者想像
    (二)新旧划界:破与立
    (三)关键词的生产:“标准”的新说法
    三、表达的立场
    (一)上与下:不同的力量
    (二)快与慢:不同的声音
    (三)城与乡:不同的设计
    四、合法化的延伸
    第五章 改革行动的组织化
    一、常设机构:“课程**”的创建
    (一)角色模糊与改革行动
    (二)从附属性组织到公益性组织
    (三)组织空间的拓展
    二、临时性组织:项目组及其网络
    (一)案例:一个网站的筹划
    (二)国家、市场与知识生产
    三、改革行动的组织化动员
    (一)行动者·国家·社会
    (二)组织化动员:从“命令”到“参与”
    (三)改革行动的多元参与
    第六章 讨论:“旁观者”知识学与“参与者”知识学
    一、“旁观者”与知识社会学的传统
    (一)别处的生存
    (二)漂浮的立场
    (三)绝望的话语
    二、“旁观”与“参与”:社会变迁中的视角选择
    三、行动参与:作为一个分析框架的提出
    (一)共用的行动空间
    (二)参与行动的逻辑:相容与排斥
    (三)行动的意义域
    四、“参与者”知识学与当下中国的教育知识变革
    (一)叙拉古的诱惑与尴尬
    (二)参与者知识学与理论建构
    (三)教育改革与教育社会学的使命
    参考文献
    后记
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