本书是新时代社会发展对高质量教育的诉求，也是中小学生健康成长对教师提出的挑战和要求，如何培养教师是本研究的着力点和落脚点。本研究以小学全科教师培养为例，首先对教师的内涵和规格进行了分析；然后依据我国中小学教育对教师素质的需求，对教师的培养机制、培养模式进行了深度探析和系统研究；*后借鉴国外师培养经验提出我国教师培养的实现路径，并就在职教师培养提出自己的思考。

《**教师培养研究：以小学全科教师培养为例》：
教师应该具有显著的学科性这一观点，究其原因，*根本的影响因素首先在于我国对于高等院校所培养人才的学术素质和学术能力的追求。高校人才的培养有其鲜明的目标预设，那就是为本学科培养专业人才，即专业实践人才或者专业研究人才。既然是专业人才，那么就必须具有本专业的专业烙印，即学术性。学术性首先表现为拥有丰富的学科知识，其次表现为具有学科研究能力。学科知识彰显该学科的理论知识图景和研究成果，学科研究能力表征本学科的发展所赖以生存的学术范式。学科知识预示着高校所培养的人才必须修习本学科的专业课程，在培养方案中一般表现为学科共同课或学科基础课和专业主干课或专业核心课，这些课程都是紧紧围绕着学科知识开设的，以便凸显本学科的文化科学知识和研究成果。学术研究能力由学术研究知识和学术研究技术构成，目的在于使得该学科修习者在完成相应的课程学习后，掌握本学科的知识，拥有发展本学科的能力。
学术性是高等院校的学习者区别于初等教育和中等教育的学习者的根本属性，同时映射出经过接受高等教育后，学习者应该具有的*能彰显其自身素质的是学科文化知识和学科技术能力，尤其是学科文化知识。在注重知识和智力发展的时代，尤其是在日常概念中，知识等于智力的年代，学科知识显得更重要，所以在经过几年的高等学校的学习后，能够表征其学术性的就是所学课程以及表征具体化学科知识的成绩。这个成绩即便只能代表该学术性的一个部分，却依然被固执地认为是完全代表其学术性。对于**教师来说，其学术性一方面表现为优异的学科知识，即**的成绩；另一方面表现为顺利地把这些学科知识应用到学科实践和学科理论研究中去。因为，对于一名教师来说，其作为教师*基本的职责首先是要传授知识给学生，然后是通过知识的传授，对学生的人格、意志、情感等进行直接或间接地指导或熏陶以促进学生在道德品质、智力、情感和意志等方面的发展。
突出的专业性是**教师的第二个根本属性。教师的专业性在我国的教师培养和教师职业生涯中，一度被他的学术性所遮蔽。专业性被提出从而得到重视，始于21世纪的基础教育课程改革。20世纪中华人民共和国成立之初，百废待兴，科技落后，人才短缺，**的建设、社会的进步都急需拥有知识的人才，对知识的渴求成为衡量人才的重要标准。20世纪70年代末的改革开放伊始，对知识的重视达到****的程度，对教师的专业化培养备受重视。于是，在教师的培养过程中，无论是课程的设置，还是教学方式方法，都显示了对教师的学术性的重视高于对教师的专业性的重视，对教师学历的重视也从一个方面表征了对学术性的重视，当然这也同样体现了社会的发展需要人才的学历提升。进入21世纪后，我国开启了新一轮基础教育课程改革。这次基础教育课程改革对教师提出了较高的职业要求，要实现这些要求，教师不仅要具有以往所没有的一定课程知识，即课程理论知识和课程研究知识，同时必须具有不同于以往的教学知识和教育知识，所有这些课程知识、教学知识和教育知识背后的支撑是不同于以往的教育教学理念。
新的教育教学理念认为，学习者不仅具有共性，同时具有差异性：教育教学场域是学习者的生活和成长的空间；教学事件具有一般性同时具有偶发性。等等。所有这些观念都需要教师必须熟悉教育教学场域中的教学主体和教学客体，并随时准备处理在这里即时发生的教学事件。然而，不论是教育教学主体，还是教育教学客体，抑或教育教学事件，都有其差异性，这种差异性决定了它们的特殊性和****性。因此，流变性和不确定性是教育教学现场突出的特点。这两个特点表征了教育教学时空的流转以及教育教学事件的偶发性和复杂多变性，尽管也会有其相似的地方。由此，教师若要随时能够解决这些偶发性、随机性和多变性教育教学事件，就必须拥有丰富的专业知识和突出的专业能力。具有随意性、偶发性、多变性和具体性的教育教学实践决定了教师必须具有突出的专业性。
……

**章 绪论
**节 研究缘起
一 更好地实现教育公平
二 顺应国际教师培养的发展趋势
三 满足新课改下的促进学生“全人”发展的要求
第二节 文献综述
一 国外研究现状
二 国内研究现状
第三节 研究意义与价值
第四节 主要研究内容
第五节 研究思路和方法
一 研究思路
二 研究方法

第二章 **教师的内涵追寻
**节 **教师的界定
第二节 **教师的特征
第三节 小学全科教师的本质
一 小学全科教师的本质界说
二 小学全科教师的培养价值

第三章 **教师培养的机制
**节 **教师培养机制的内涵解读
一 **教师培养机制的概述
二 **教师培养机制的价值和意义
第二节 我国**教师培养机制的现状考察
一 **教师培养机制研究概况
二 **教师培养机制的具体现状
三 我国**教师培养机制探索思考
第三节 “三位一体”的**教师培养创新机制
一 **教师培养机制的制约因素分析_
二 **教师培养机制的形成分析
三 “三位一体”的协同培养创新机制
第四节 小学全科教师培养机制
一 小学全科教师培养活动机制
二 小学全科教师培养机制的动力解读

第四章 **教师培养的模式
**节 **教师培养模式的意涵
第二节 **教师培养模式的要素
一 **教师培养目标
二 **教师培养的课程体系及课程设置
三 教育教学过程
四 教育教学评价
第三节 **教师培养模式的思考
第四节 小学全科教师的培养模式研究
一 小学**教师培养模式的现状考察
二 小学全科教师培养模式的内涵
三 小学全科教师培养模式建构——全科任务型培养模式

第五章 **教师培养的课程
**节 课程的内涵
一 课程的词源定义
二 课程的历史界说
三 课程的界定
第二节 **教师培养的课程设置
……
第六章 **教师培养的教学方式
第七章 **教师培养的评价
第八章 在职**教师的培养问题研究
结语
参考文献
后记