本书倡导本真教育的回归。本真教育就是以人为目的的教育。这种教育不是知识教育，更不是考试教育，而是陶冶。陶冶是人之所以为人的心灵、心智与情感的养成。一个人不是有知识，会考试。能拿到**大学的文凭，就有了高尚的心灵、心智和情感。真正的教育，是对朴素人心的赞美；对**公民的培养；对人性高尚的感召。这样的教育从生活出发，反对教条，它**学子关注身边的事物；这样的教育，总是通过对知识的反省获得知识，通过对人生的反省回归传统、回归常识、关注民生。

教育有无本质可言
许多教育理论爱好者都给教育下过定义，阐述了教育的某种本质。这种雄心勃勃的论说习惯受到了庸俗的哲学思维方式的影响，也是爱好写教材者的通常做法。好像在我们这个光怪陆离的世界上，什么事情，什么行为过程，什么观念，都能找到一个本质似的。这是一种理论的妄想。
其实，在语言所能达到的范畴之内，许多命题，许多范畴是找不到一个恒定的本质的。教育也是一样。教育如果能找到一个恒定的本质，那么，我们就可以通过这种本质的“提取”，将教育过程程式化，制定一种放之四海而皆准的准则，并将这种准则一劳永逸地推广适用。然而，自古以来，教育就没有找到过这样一个准则。人们关于教育的争论还在持续下去，并且永远会持续下去。因为教育是关于人的教育，人是复杂的**动物。在人的身上，负载着各种文明因素、文化内涵和障碍。任何一种文化都可能创造人，也可能成为人的障碍。特别在一个所谓知识爆炸的时代，这种障碍对人的本真存在和价值几乎产生了颠覆性的影响。教育对人的影响从这个意义上来说，既是人的本真价值和自我实现的契机，同时也是毁掉人的一个过程。这就是本真教育所处的两难境地。我们很难找到���种理论和行为模式来解决这个问题。但是，我们可以对此问题进行**的探讨，以使教育成为启迪人的智慧的一种重要能力。
也就是说，教育是没有本质的，但我们可以通过经验和理想预设一个本质，然后，在我们不断努力的实践中接近这个本质。这个本质的核心，是对人的心灵和心智内涵的建构和反省。这个过程充满着危险，也吸引着人不断去探索。人的成长有许多未知因素，但是，人总想通过自己的能力去控制成长的过程。教育有养成美好人格的雄心壮志，不过，人的成长往往使教育处于尴尬的境地。教育过程也可能是成功的，这种成功主要表现在技术性知识的学习和掌握方面。但多数情况下，教育的理想往往在个人身上以失败而告终。
约翰·杜威说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上*形式化的、*专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分开来。”
约翰·杜威的观点无疑是正确的，可即使这位赫赫有名的实用主义哲学家，也没有清楚地意识到一个人在分享人类传承下来的集体智慧时，也会走向自我的异化，将一个人变成文化怪物。这种异化，时刻在诋毁教育的所谓本质，将教育活动引向茫然和未知。不仅如此，一个时代或不同时代的群体，也会以其群体行为将教育本身异化或者将教育逼到尴尬的境地。
由此观之，教育如果有一个本质，多数时候都表现为教育被控制或教育主动实施控制的本质。教育的真伪是很难甄别的。这就给教育被时代或集体利用创造了可能。任何人或任何群体都可以用自己的方式去解读或实施教育，将教育变成一种权力。权办从来都是与利益结合在一起的。谁掌握了教育权力，谁就掌握了教育的利益。一个群体掌握了教育的权力，这个群体就成了教育的利益集团。这是现代教育公共权力走向集权化使本真教育必然走向堕落的悲剧。公共教育权力集权化，必然导致教育管理的工具化、程式化、教条化。教育的公共权力越大，自我教育的可能件越小。如果自我教育在教育活动中缺失，那么，教育就会荒废。那种书院式的、人和人心灵彼此互相启迪的教育，永远一去不复返了。
只有人与人互相砥砺和理解的教育，才可能接近教育理想预设的那个本质。凡是人与体制互相对抗或互相左右的教育，都会使教育活动远离本真教育而走向衰落。体制化教育的理想，是使教育活动整齐划一，因此，整齐划一就被视为教育的本质——至少也是本质属性。
是故，本真教育既不可能有一个恒定的本质，也不可能有十足的可靠性。
任何教育活动都应该被怀疑，任何被视为正当的教育经验或事实，都应该被严肃地反省，这是教育研究可能创造意义的一个基本立场。
知识化模式复制的危险
人文艺术教育从师父带徒弟式的作坊里，走向公共教室，完成了一个从综合性的人文与艺术熏陶式的传统教育，向工具理倒式的技术、知识复制的教育过渡的过程。这个过程的实现有其社会发展的深层原因，社会分工使学校教育越来越独立，规模越来越大，模式越来越单一。更重要的是，在当代浑浊不清而又普遍流行的教育理念中，政府或教育实施机构骨子里对标准化教育横式的理想追求，本身就潜伏着对一劳永逸的教育体制的渴望。这种渴望导致的各种理论、行为、实践模式的建立，是理性的“主义”“爆炸”和泛滥的必然结果。当然，来自社会的原因是多方面的，比如，人口膨胀，特别是欠发达**和地区的人口膨胀，使教育面临着巨大的压力；又比如，工具理性在社会管理中的普遍渗透，人文环境的恶化，宗教和信仰对社会调节作用的退化等等，都对教育实践产生很深远的影响。社会越来越重视工具化管理，这本来不无合理性。可是，管理有其自身的界限，超过了限度，就会事与愿违。管理并非无所不能，比如在人文精神领域。人们怎么能实施管理呢？但事实上，从历史的观点来看，社会机构对个人人文隐私实施管理的抱负，从来也没有间断过。在君人专制时代，人们对特殊语词和言说系统的避讳即是证明。因为人文隐私的外在形式，即表达和表达系统的隐私。
教育知识化模式复制的根源，是技术主义衍生出来的工具理性在人文和管理领域的泛化。社会管理机构渴望管理的简单化，以此为出发点实施管理的工具化。这种理想的实施即导致了教育管理在知识化层面的复制。可是，人们忘记了对人实施教育和管理．是一件复杂的事情。任何被知识化、工具化的管理模式，都在理论和操作上有着先天的缺陷。按照伊曼努尔-康德在《纯粹理性批判》中的思想，知识是人们的统觉将单个事物纳入整体而形成的系统，任何事物一旦被知识化，就可能陷入经院哲学的逻辑框架。从这一点上讲，知识的可靠性以及知识被复制的价值，从来都是值得怀疑的。事实上，只有中等以下的人才，才相信知识的**权威；也只有中等以下的人才，才被知识隐含的权力改造成工具或愚蠢的人。
教学计划与“原点”、“原典”教育
世界上没有一个有关教育的计划是**的，今后也不可能有。人文艺术类的教学计划更是如此。人文艺术类的教育直接关乎个人的心灵、心智和情感。这样的教育从本质（如果有的话）上来说，是不能通过严格的计划去实施的。任何计划对知识和智慧内涵的分割、引申、操纵，都会对精神存在状态的混沌性和恒定性造成伤害。在这样的教育活动中，计划越严密，可能越远离个人和群体存在的本真状态。因为，任何针对所有人的严密的计划，都要求把人对象化为一个可控制的整体。可是，***的人才从来都不是教育活动可以规约的。有一位先贤说过：教育，只能教中等人才——天才不可教，白痴教不会。这是透彻之论。那些被工具化了的人格，那些在不知不觉中已经被异化了的心灵和心智，是很难理解这种高论的。当然，无论天才、中等人才，还是白痴，都可能有其心灵的淳朴性，也可能有某种与生俱来的、或者被文化改造了的恶的因子在驱使着人的德性和情操。这是人的复杂性的表现。
还是伟大的卡尔·雅斯贝尔斯说得好：“按照理智的判断，我们可以分辨出两种计划：一种是在特定情况下不可缺少的细节安排，另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划，后一种计划是会造成灾害的。与此相应，我们也可以分辨出两种活动，一种是在人类能力范围内的自由施展，另一种则是在虚构的空间肆意妄为。”（《什么是教育》）
诚然，我们也的确需要雅斯贝尔斯说的**种计划，即“在特定情况下不可缺少的细节安排”。教学计划中被事实证明为*好的，比如西南联大的教学计划，都是从具体的点开始去理解那个预设的所谓科学、学科的范畴或“世界”的整体（西南联大文学院中国文学系的教学计划主要有三部分组成，一是国文读本，二是国文写作，三是专书选讲。其中，国文选读和国文写作占了计划的绝大部分）。而失败的计划，都有一共同点，即反过来从整体到局部，追求一种假大空的伪命题、宏大命题。这种雄心勃勃的教学计划，必然导致以宏大叙事或宏大理论为依托去构建虚妄的知识或体系。这或许是人类的集体心智对存在一个“上帝”的隐含前提的猜测，也是人类自身脆弱、无知、无视常识的表现。
任何教学计划的修订都有个人的、或集体的意识前提的引导，即便是*拙劣的计划，也有拙劣的意识前提的引导。在当今的所谓知识爆炸的时代，鉴别一种计划的好坏，*重要的是看看这种计划对知识的态度。在人文艺术领域，过分相信知识可靠性的计划，相信知识及其权力的计划，是远离淳朴人性和人道的本真价值的。培根的“知识就是力量”的命题，在培根的时代是伟大的，但在知识论发展的历史进程中，知识被工具理性主义神化了。从狭义的角度来看，工具理性主义就是无条件崇拜知识的“主义”。这样的主义在培根时代或可值得推崇，但在所谓知识爆炸的时代，“知识就是力量”的命题是需要有识之士悉心警惕的。所有的知识都必须进行反省，这是维护人格和人性自由尊严的一个出发点。
一个好的教学计划肯定是符合人性的，同时也是反省人性的。人的异化使人性变得越来越难以捉摸。在学习过程中，所谓的人性内涵，无非指有知识选择、反省、创造的自由。也就是说，一个好的教学计划，能引导教育活动尊重人的基本人格；能引导人主动去学习古老的精神文化传统，养成尊贵的人品；能通过知识和智慧的启迪，把正义那样的光荣与梦想注人人的心灵；能使教师和学生对社会滋生爱和责任，而不是导致恨和失望。
一个不好的教学计划，说小一点，就是败坏学生的学习兴趣，使**的教师和学生的心智、心灵承受被控制、被改造的压力；说大一点，则会导致学生放弃处世的真诚，实质上丧失对人和社会的信任，玷污理想主义和对理想的尊重。
就目前国内教育状况来看，制订或修订教学计划的首要任务，是要通过反省知识、反省学科、反省课程对本真的知识和智慧的遮蔽，回到本真知识和智慧发生的原点，把教育活动从被引申、被泛化、被肢解的所谓学科、知识、课程中，**到人、自然和常识的浑朴状态中来。这种**是反向的回归，而不是进化论意义上的改头换面与所谓创新。从知识论的语境而论，就是要引导教师和学生回到圣人、圣哲们创造的原典中去，使个人的心灵和心智在伟大的原创精神感召下，重新发育，重新建构人之为人的德性、理智和激情。因为伟大的圣人、圣哲们创造的原典，就是人类文明的原点，即出发点。也就是说，原典，是从原点创造出来的。所以，我倡导的原点（典）教育，事实上就是一种回归的、反省的、出发点的教育。
圣人、圣哲们创造的原典，不仅是人类的个人和集体心灵、心智的原初建构，也饱含人类智慧创造的激情和人类对自身的怀疑与自信。因之，所有伟大的思想中，都包涵着怀疑主义的和理想主义的因素。在历史上所有伟大的思想家、科学家、文人身上，都有着怀疑主义和理想主义双重身份。
当下中国大学的人文艺术类教学计划里，普遍充斥着某某学、某某论等泛化的、衍生的知识。教师们纷纷创立某某学、某某论，自称祖师，去填补“空白”。这些泛化的、衍生的知识。远离原点和原典，不断地搅乱着人们的心智中宁静的自由和秩序，把人变得越来越“繁杂”和虚弱，严重地矮化、奴化了人心。即使不是某某论、某某学，也是“诗歌研究”、“散文研究”、“小说研究”之类的空洞的宏大叙事理论，讲授的是一些什么概今概论之类的知识或伪知识，而很少有教师系统地关注作品。在新的历史条件下，背负着建构新的人本主义历史责任的有识之士，迫切需要改变这种知识主义钳制人心和人的创造力、人的情操的状况。
可是，*可悲的是，无论在任何一所学校，要倡导原点教育都面临着许多难题。首先是教育思想的问题，多数人已经忘记了教育本质上是人的教育，而不是知识教育。创造，特别是人文艺术的创造，本质上是养成人的情操和人格的创造，而不是进化论意义上的知识体系的创造。再者，要从原点和原典出发，实施教育活动，首先要求教育者要有很高的人文修养、素质和情怀，而无论哪一方面，都是我们这个时代的教师所欠缺的。人文和科学精神在本质上是一致的，然而，随着人在知识主义中的异化和人的心灵苍白化，心智的矮化，这种来自原点的创造力、激情和人格堕落了。基础教育以考试训练为核心的模式，是这种堕落的根源之一。要使教师和学生都回到原点去，双方都面临着巨大的文化的、心智的、素质的障碍。这样说或许有失偏颇：许多老师和学生，包括那些经费投入巨大的名校的老师和学生，对追求真理似乎几无兴趣和激情。这是什么原因呢，是不言自明的原因么？事实上，在很多事情上，原因和结果就是同一件事。
下面是西南联大史料中的两个文件，此引为附录。一个文件是有关教学计划制定思想和办学理念的，即《西南联合大学教务会议就教育部课程设置诸问题呈常委会函》；一个文件是《西南联大文学院中国文学系必修选修学程表（1939—1940年度）》。也就是一封信函，一个教学计划。《呈常委函》虽是个普通的文件，但联大的教务会议对大学之道的深透理解、对学术自由的追求和知识分子的历史责任感跃然纸上。我们看到，联大“刚卓坚毅”（校训）的精神，在教授和管理人员的心中，是神圣的并必须赋予实践的。不像如今有的学校的校训，说得非常好听，但在实践中，却变成了真正的谎言。
联大的教学计划，就是“原点”和“原典”教育的典范。
……

活着，无望的罪责与羞耻（代自序）
教育有无本质可言
知识化模式复制的危险
教学计划与“原点”、“原典”教育
可怕的计划与规范
建设有控制的理性之必要
有限度的教育
以点带面的教育
素质教育的误区
知识爆炸对教育的负面影响
本真的教育即常识教育
本真教育的回归呼唤伟大的教育家和仁人志士
苍白的心智
教育即心灵和心智的养成
在伟大的心智中也充斥着“谎言”
“无用”之用和“有用”之用
教育管理失败的八种现象
教育与人文
人文教育的目的
教育的环境
学校的尴尬境地
把所有人都培养成**人才是一种梦想
大学*重要的教育职能是把个人从群体中分离出来
学校首先要尊重长期在校工作的**人才
打着引号的真理
教育与社会体制
可怕的学术：
反省“创新”
艺术教育的堕落
强调基础训练不是继承教条
教育管理的约束机制
教育要培养人的羞耻感
教育与自我的实现
教育公正
过分重视科技教育导致本真教育的衰落
教师的责任
学生不是被灌输的容器
教育与习惯的养成
教育引导“新人的诞生”
教育与社会生活
文学史教科书：知识和才情的堕落
统编教材的问题
教育评价的难度
谁制造了科研成果泡沫
本科教育是大学教育的核心
培养公民是当代教育的核心任务
包豪斯的理想、教育理念及其负面影响
大学之道、大学生活与我们的人生
缅怀都市中的传统中国
大学精神的失落
论帖括之学
小议鲁迅与胡适
作文
哀散文
和谐社会之建立与杂文之繁荣
《鸟天下》自序
教育是我们的责任
跋

乐观主义者对教育的前景充满信心，他们认为教育能够丰富个人的生活，促进社会的发展、进步。悲观主义者则认为教育在发展中遇到了诸多阻碍，教育在丰富个人生活、促进社会发展方面力量有限，教育自身危机重重。 1983年，美国对教育危机进行了广泛的讨论。80年代中后期，我国教育界开始关注这一问题，并开展各种教育规划工作。国内有教育社会学学者认为，教育危机是教育系统与社会其他子系统甚至与整个社会长期而又严重的失调。本书倡导本真教育的回归。