钟启泉教授专注于课程论研究领域，为我国课程研究的发展作出了奠基性的贡献。
在学者云集的当代中国教育学界，钟启泉教授以其开阔的理论视野、深厚的学术造诣和鲜明的性格特征而独树一帜。作为华东师范大学终身教授、博士生导师，钟启泉教授一直关注两个研究领域，一个是比较教育研究领域，另一个是课程论研究领域。围绕这两个领域，他辛勤工作了数十个春秋，其开创性工作在很大程度上奠定了国内这两个领域的研究基础。作为一代学术宗师，其丰富的教育思想值得深入挖掘。为了让读者更好地理解他的教育思想，本书运用“对话”这种古老的教育传统，带领读者去追踪钟启泉教授的教育思想之旅，从而获得智慧的启迪。

上篇
3.课程领导：从“行政权威”到“专业权威”
杨明全：我们知道，在推进课程改革的过程中，学校是实施**课程改革的*基层单位。学校如何有效地组织人力、物力和财力来落实新课程的举措，这对于实现改革目标具有关键性的意义。在国内外学术界，有关这方面的讨论有两个重要的术语：一个是“课程管理”，另一个是“课程领导”。从课程管理到课程领导代表了一种新的转型。在课程改革的过程中，学校的领导���其是校长应该如何转变领导和管理的职能呢?
钟启泉：“课程管理”的术语其实是比较陈旧的，新近在美国多用“课程领导”一词。这个术语之所以“新”，主要表现为它意在摆脱历来的“管理”模式，即自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”。也就是说，改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的作法，改变行政和管理是由学校的外部因素提供驱动力的观念。从根本上改变这种模式，学校就必须强调诉诸自身的创意与创造力，自律地、自主地拓展组织本身的内涵。这意味着要实现从“课程管理”到“课程领导”的根本转型：学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施。不过，考虑到约定俗成等诸多原因，这里依然使用了“课程管理”的术语，但对其内涵应做全新的理解。
所谓学校的“课程管理”，广义地说，不**于课程内容如何（课程内容论），而且意味着推进课程内容的计划、编制（P）→实施、展开（D）→评价（S）这－过程中所进行的种种组织、运营上的条件创造（条件整顿）。费里森（K.V.Feyereisen）等人把作为学校课程之前提的学校经营组织，视为接受来自学校“周遭环境的输入－返回环境的输出”这样一个开放循环系统。他们关注学校组织与环境的相互作用过程中所发生的系统内的阻力与张力。日本教育学者高野桂一把课程管理的P－S的功能发挥过程及其相应的学校管理条件之关系结构，建构成了一个理论模型。
课程管理的P－D－S过程也就是所谓的课程计划、编制（P）→实施、展开（D）→评价（S）的流程及其反馈的循环系统。不过，其中D环节课程的管理方式，与课程的展开——广义的教学管理方式是同义的。因为，学校所有场景中具体展开的教学管理是学校课程管理的一环，各自依靠专业的教师或教师集体，拥有其相对独立性和个性。在这一点上，不同于其他方面，这是因为“教学管理”本身也拥有固有的P－D－S系统。
这种分析表明存在两种对立的学校（课程）组织研究。一种是“封闭系统”的研究，把学校组织（课程）视为一个封闭系统，较少涉及组织与外部关系的探讨。“封闭系统”研究的代表性观点有两个。一是把学校视为一种具有结构的实体。“组织结构”一词成为探讨组织的焦点，并以组织结构特征为核心，讨论组织的各项特征，旨在阐明组织结构的特征与达成目标之关联。二是把学校（课程）视为一种制度，亦即社会系统的组织观点。它将组织区分为两个层面——个人层面与社会层面展开研究，兼顾组织目标的达成与个人需求的满足。
还有一种是“开放系统”的研究。其代表性观点有两个：一是有机体的隐喻，把学校组织视为一个生态系统，强调组织存续与外在环境的关系；二是将学校组织视为一种政治制度，认为学校组织是权力运作与资源分配以及信息沟通的网络系统。“开放系统”观点认为，组织为了生存，必须对于外在的压力做出适当的回应，以及进行必要的自我调适，以顺应外在环境的需求，维持适当的平衡。否则，组织将会面临解散的命运。倘若把“学校管理”视为生态系统，那么，可以归纳为两点：（1）学校管理是学校得以生存发展之必要活动的共生关系的改善过程；（2）学校作为组织通过对于内外环境的应对，得以“自我改善”。在传统的组织范型里，校内组织是静态的，教师工作以分化的居多。不仅学科分化、班主任分化，而且在教师工作的实施过程中同事之间的切磋机会少，组织构成不能满足来自外部的诸如生态学和国际化的要求。革新的组织范型的关键词是基于“开放的合作”的管理。所谓“开放的合作”是指立足于开放教育观的合作体制的改进。因此，需要有新的管理战略，这就是以教育生态学为背景的管理观。从教育生态学的视点出发，构成学校管理的要素（子系统），至少牵涉五个方面：目标、组织、运营、领导、课程（内容与方法）。这五个要素尽管是相互独立的，但要产生教育效果，就需要在相互共存、改善管理的过程中，应对内外社会环境的变化，从而发挥其应有的作用。这里所谓的改善学校管理，意味着从传统的学校管理转型为革新的学校管理。
杨明全：上述有关“封闭系统”和“开放系统”的组织管理模式代表了传统意义上的课程管理和革新的课程管理，可以说，它们代表的是旧范式和新范式。请您再进一步谈谈这两种类型的课程管理之间有什么差别。
钟启泉：这两种模式主要有五大不同之处：其一，旧范式主张的是“还原主义”：分析部分才能了解全部（部分的总和等于整体）。新范式的支持者则认为：当整体是一个开放的复杂适应性系统时，比所有部分的总和还大。复杂适应性系统具有比之原先的系统更为复杂的新的复杂适应性系统。其二，旧范式采用的是“结构主义”，认为结构带来力量与机制。支持新范式者认为，结构在复杂过程中显现，复杂适应性系统之间的关系网络里产生出明显的结构，但即便如此，结构仍然在不断地改变。其三，依据旧范式的说法，科学描述与观察者既知的过程无关，科学被认为是客观的。新范式认为一个人的知识论影响其在自然界所看到的事物及对这些事物所持的看法。因此，一个人对知识过程的了解是明显地被囊括在对自然现象的描述之中的。究竟哪一个知识论是正确的并无共识，但个人有义务使之明确。其四，在旧范式中，把知识当作基本定律、原则、要素的堆砌是西方哲学数千年来恒久不变的说法，新范式以“信息网络”代替“基本要素”，其支持者认为我们对现象的描述是由信息网络所建构而成的。不同于旧范式的是，网络是非线性的、非**的。其五，旧范式认为知识是可以一成不变的、**的、必然的。新范式认为没有任何思考系统是封闭的，甚至数学上的证明也是如此。人对事实相对的理解是片面且有限的，我们对事实的描述也是如此。
杨明全：“课程领导”跟“课程管理”相比，确实在不少方面有理念上的一些发展和突破。我国要实现从“课程管理”到“课程领导”的转型，是否存在一些困境呢?
钟启泉：从我国教育现实的矛盾来看，“课程领导”对我国基础教育课程的实施的确提出了一些挑战，这表明在我国的教育情境中，倡导“课程领导”也存在一些困惑。
“课程领导”是一种以革新“课程管理”为主要内容的新的教育思想和新的教育实践。按照格拉索恩（A.A.Glatthorn）的界定就是，“课程领导所发挥的功能，在于使学校的体系及其学校能达到增进学生学习品质的目标”。这个定义强调了两点。其一，强调“功能”而不是“角色”。其二，强调领导是使整个制度和个人达成目标的过程。如果说，传统的“课程管理”局限于“管理操控”的脉络内，剥夺了教师参与课程事务的权力，造成教师课程智能的短缺。那么，根据美国课程专家的研究，所谓“课程领导”系指：**，一个团体，而非个别的***（如校长），包括组织内的每一个成员都有成为***的潜能和权利。第二，团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。领导可以促进建设性转变的学习，学习具有共同的目的。第三，透过成员间的交谈，把观感、价值观、意念、信息和假设表面化，一起研究和产生意念；在共同信念和信息的情境下，反思工作并给工作赋予意义，促进有助于工作的行动。第四，要求权利和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。可以说，“课程领导”是一种持续变化、充满活力的互动过程，也是课程***和教师在校内围绕课程问题谋求共识的互动过程，其间既关注教师和课程***的专业参与、决策和发展，也关注学校的情境因素对于教师参与“课程领导”的影响。“课程领导”的概念显然是值得关注的，因为它有助于我们摆脱历来的管理思想——自上而下的官僚体制的“监控”、“管制”的管理观念。
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上篇
1. 多元智力与课程改革
2. 双语教学的内涵及实践策略
3. 课程领导：从“行政权威”到“专业权威”
4. “整体教育”语境中的学校变革
5. 建构主义视野下的教与学
6. 学校文化和课程文化
7. 后现代课程的理论脉络
8. 批判性思维的教育价值
中篇
9. 教师专业化的实践困境及超越
10. 教学的理论内涵与教学文本的诠释
11. 综合实践活动的理论旨趣与实践价值
12. 学力理论的发展与新学力观的确立
13. 变革的力量：课程改革的路径与诉求
14. 审视**校政策：追问与反思
15. 素质教育的使命与教学革新
16. 知识观的转型与学习概念的重建
下篇
17. 让改革的进行曲更加嘹亮
18. 学校，为造就人性化的教育服务
19. 教育评价的改革理念与实践取向
20. 国外的教师教育研究及启示
21. 关于实践性知识的探问
22. 英语学科与英语素养
23. 怎样理解《历史课程标准》
24. “一纲多本”：教育民主的体现
25. 关于教科书政策的访谈
后记