儿童的情绪发展和情商培养越来越受到学前教育界的重视，而如何正确地与同伴交往，正确地理解和解决同伴冲突，是儿童情商培养中的重要一课。 本书针对2—8岁儿童的同伴交往问题和矛盾，厘清了儿童冲突的含义和特征，提出了教儿童理解、管理和解决同伴冲突的具体策略，建构了“三层蛋糕”模型，并分析了不同年龄段儿童的发展特征、冲突类型，以及有助于解决冲突的活动和游戏。本书提供了日常教学情境中的多种冲突及解决方案，重视同伴冲突在儿童发展中的作用，强调对儿童的观察和倾听，为如何引导儿童正确地面对同伴冲突、发展交往能力和亲社会行为、提升情商水平等提供了方向和建议。 本书由南京师范大学学前教育专家刘晶波教授组织翻译团队深入研读、精心翻译，适合幼儿园教师及幼儿家长、大中专院校学前教育专业师生、学前教育研究者等阅读，有助于成人引导幼儿预防暴力和欺凌，深化幼儿的品格和道德教育，促进幼儿的心理健康发展。

戏剧中的一场冲突 在假装游戏中，一群儿童已经安排好椅子来做一辆公共汽车，罗莎（3.5岁）试图去拿贝丝（3.5岁）正在坐的椅子。 罗莎：不，这是我的椅子。我正在用它。 贝丝：不，轮到我了。你不能玩了。 她们把椅子在两个人之间拉来拉去，重复着上面的对话。 罗莎试图把贝丝的手从椅子上拉下来。 贝丝：停！ 罗莎拿到了椅子并且坐在了上面。 贝丝把这件事告诉了老师。 教师：让我们看看还有没有空着的椅子。 阿普丽尔（4岁）拿了一把椅子给贝丝。 在儿童冲突中发生了什么？ 冲突的结构与背景 在本章中，我们将以在上一章中讨论的观察和倾听工具为基础，以更好地理解儿童的冲突。我们将密切地关注儿童冲突的结构与背景：在冲突中发生了什么，冲突发生的时间和地点，以及谁正在参与冲突。我们将开始把儿童的冲突看作一个有开始、中间和结尾的结构化互动。在本章中，我们将研究结构的这些部分。 此外，了解冲突发生时儿童日常生活的物质和社会背景也很重要。 社会背景包含教室中的其他人，包括儿童和成人，以及教室中人与人之间的角色、行为和互动。 物质背景描述了互动发生的地点和对象。 这里的一个重要暗示是，在大多数情况下，当成人遇到正在进行的冲突时，他们只能看到冲突的一部分。要想理解冲突，我们必须看到冲突的整个背景。 我们已经根据彼此的分歧界定了冲突。冲突发生在“当儿童A做儿童B反对的事情，而儿童A坚持做的时候”（Hay，1984，p. 2）。当儿童在一个需要解决方案的问题上发生冲突时，我们能够看到冲突结构中有一个明确的顺序：开始、中间和结尾（Arcaro-McPhee et al.，2002；Eisenberg & Garvey，1981；Hay，1984；Killen & Turiel，1991；Malloy & McMurray，1996；Shantz，1987）。正如我们所看到的，还有其他类型的争论（例如口头打闹），它们遵循不同的模式，因为它们并非基于要解决的问题。在这里，我们将集中讨论儿童试图解决问题的冲突。 得到充分发展的冲突和平息的冲突 仔细观察儿童，我们可能会看到冲突即将发生但没发生的情形（见图4-1）。儿童之间的分歧可能会在两个回合内结束，而不是形成完全发展的三个回合的冲突。这些在两个回合中相互对立的互动被描述为“顺从交流”或“亲和式互动”，它们与三个或三个以上回合的冲突形成了对比（Gillespie & Chick，2001；Laursen & Hartup，1989，p. 291；Wlieeler，1997）。这些短暂的对立冲突不同于完全发展的冲突。在这种短暂的对立冲突中，他们的情绪不那么紧张，并且儿童能够使用不同的策略来结束它们。问题是：“如何化解这些潜在的冲突？”在进入第三部分时，我们将更多地思考这个问题。 平息的冲突可能是这样的，儿童开始为一件玩具争吵。儿童A说：“这是我的！”儿童B说：“这是我的！”后来，儿童B决定去别的地方玩，他们之间没有进一步的交流，于是冲突便平息了。 同样的情况也可能会演变成一场完全的冲突。儿童开始为一件玩具争吵。儿童A说：“这是我的！”儿童B说：“这是我的！”儿童A坚持。 随着交流的继续，他们的声音越来越大。两人不断拉扯这个玩具。直到有人进行干预，冲突才会结束。 冲突的剖析：问题、策略和结果 在冲突开始发生到被解决的过程中，其结构特征（即冲突的“剖析”）是显而易见的。冲突的阶段如下： 事件—用儿童A的“行为、要求或陈述”来“设定阶段”； ZUI初的反对—当儿童B不同意或抵制儿童A的行为时； 相互反对—因为儿童A坚持； 持续的对立策略—当儿童在争论中轮流使用各种策略时； 冲突结束—当儿童停止他们的对抗时（Shantz，1987，p. 15）。 可以用下列语句来描述冲突阶段的特征。 问题：引起ZUI初的反对的事件 策略：相互反对和随后的对立策略 结果：结束 儿童的冲突是复杂多样的，可能存在很多问题，看似有无限多的策略（从讨价还价和协商到击打和抢夺）以及几种可能的结果。我们也可以考虑个别儿童及其相互作用的社会和物理环境的差异。虽然没有一个“典型”冲突的例子，但我们可以确定问题、策略和结果的类别，并开始了解在儿童冲突中发生了什么。在本节末尾有各种类型的策略和结果的图表。观察你所在机构中的儿童，看看你还能在这些表格中添加什么。 教师的话 “在我的学前班上，孩子们不会打‘彼此’。他们只会为彼此的‘物品’打架。” 问题 儿童同伴冲突中的问题通常会被分为控制物理环境和控制社会环境两个类别（Ramsey，1991；Shantz，1987；Wheeler，1997）。 物理环境包括物体和空间。冲突可能会因为儿童当前使用的物品（例如椅子）的所有权而发生，或者是因为物品的**拥有权而发生（“嘿，那是我的铅笔！”）。冲突也可能涉及对物质空间或“领土”的占有。占有问题是早期儿童冲突中ZUI常见的问题之一。儿童可能会因为在室内什么地方进行游戏或建造，在教室里什么位置摆放一张桌子或椅子，或者在操场上的哪里进行游戏或聚会而发生争论。在本章开头描述的那一场冲突中，罗莎和贝丝在公共汽车游戏中就因为一把椅子发生了占有权纠纷。 在某些情况下，对游戏环境的控制而非对玩具本身的渴望，可能会加剧争论。当一个小孩拿着所有的玩具时，他往往对“控制”更感兴趣，而不是真正想一下子玩所有的东西。占有权问题还涉及对物质空间或领域（例如操场攀登者的平台）的控制（Shantz，1987；Wilson，1988；Singer & Hannikainen，2002）。 一则因控制物理环境而争论的例子 接下来的片段与数学活动时间的一场冲突有关。多米尼克和唐纳德之间的基本争论在于一支记号笔的占有权问题。 三年级学生正在进行数学活动。多米尼克不请自来地拿走了唐纳德的记号笔。 唐纳德：多米尼克，请把记号笔还给我好吗？ 多米尼克：不行！等我用完的。 唐纳德：多米尼克，我需要我的记号笔，把它给我！ 多米尼克：不！等我用完了，我就给你。 唐纳德：你ZUI好现在就把我的记号笔给我！ 多米尼克：我正在用呢。 唐纳德拿走了多米尼克的纸。 多米尼克：把我的纸还给我。 唐纳德：你把记号笔还给我，我就把纸给你！ 多米尼克：别跑了，唐纳德！我要我的纸！ 唐纳德：好的，你把记号笔还给我，我就把纸给你！ 多米尼克：布莱克老师，请叫他把我的纸还给我！ 唐纳德：布莱克老师，他拿了我的记号笔！ 布莱克老师：你们两个人必须解决这个问题。 多米尼克去找其他的记号笔。他把唐纳德的记号笔还给了他，唐纳德也把纸还给了多米尼克。 对社会环境的控制涉及：在融入群体问题上对同伴行为的控制（纳入游戏或排除在游戏之外），社会空间，扮演活动中角色分配或规则的决定，对信息或事实的分歧，身材、年龄、身体能力和知识的优势，以及故意骚扰或取笑（Arcaro McPhee et al.，2002；Corsaro，1985；Guralnick，1994；Hantz，1987；Wilson，1988）。社会冲突问题可能涉及特权（如队伍中的优先位置）、规则解释、权力和权威。轮流纠纷是社会环境控制中经常可以观察到的问题。随着幼儿年龄的增长，才能和身体能力的优越性、群体归属感和同伴之间的地位成为冲突或人际摩擦更为频繁的来源。团体归属可以通过性别、文化、语言、能力、经济地位，甚至运动队和俱乐部的参与情况来界定。 在社会环境中，一个值得认真考虑的内容是来自偏见、成见和歧视的冲突。语言差异、对语言和手势的共同理解的缺乏或不同的冲突解决方法都会加剧冲突。即使是很小的儿童也知道具有伤害性的语言和种族称谓（Van Ausdale & Feagin，2001；Katch，2001）。与成人一样，有时显而易见的问题并不是儿童冲突行为的真正原因。潜在的诱因可能是一种记忆中的伤害，或者是一种普遍的心理状态或情绪状态，它会引起对其他儿童的行为的一种对立反应。 一则有关控制社会环境的争论的例子：在午餐室里 在午餐室里，儿童正坐在指定的桌子旁。 伊丽莎白（6岁）：别再看着我了。 丹尼尔（7岁）：我没在看你。 伊丽莎白：不，你有。 丹尼尔：不，我没有。 伊丽莎白：不，你有。 （静默片刻） 伊丽莎白：丹尼尔！！！ 丹尼尔：什么？！！ 伊丽莎白：停止！ 丹尼尔：停止什么？ 伊丽莎白：不要再盯着我看了。 丹尼尔：我没看你。 伊丽莎白：停止！ 丹尼尔：我可以看你，看任何我想看的东西。我又不是一个罪犯。 伊丽莎白：我不管，我不想让你看我的任何东西。 丹尼尔：你真幼稚。 冲突一直持续到伊丽莎白向丹尼尔扔牛奶盒。牛奶盒没打中丹尼尔，而是击中了他身后的墙。这时，教师介入了。 对冲突问题进行分类的另一种方法是基于儿童对道德规则和社会习俗领域的理解来分类（Killen & Turiel，1991）。道德规则涉及身体伤害、心理伤害、玩具分配和权利。这些规则是由儿童对正确与错误、公平与正义的理解来界定的（“伤害他人是不好的”）。社会习俗问题涉及社会规则或被充分理解的行为方式（比如儿童是怎样把背包放起来的，或者某人应该怎样戴帽子）。 在社会规则和习俗领域，成人/学校确定的规则和同伴文化的规则之间有更大的差异。让我们看看关于戴帽子的问题。你如何戴帽子？学校有禁止戴帽子的规定吗？如果你戴着棒球帽，你可以把钞票一起戴在后面吗？ 策略 一旦冲突开始，儿童就会使用各种不同的策略来处理它。策略可以是身体上的，也可以是语言上的，这两种类型都可能涉及攻击性或非攻击性策略。见表4-1。 身体策略：在前面的例子中，贝丝和罗莎之间的推拉集中在物体/椅子上，不具有攻击性。击打某人或击倒他们以取得控制权是很有攻击性的。非攻击性的身体策略包括经常可以观察到的策略，例如简单地拿一个玩具或进入一个游戏空间。 言语策略：从简单的反对到复杂的推理和协商，言语策略是一个连续的过程。如果言语策略涉及辱骂或威胁，则可能具有攻击性。 攻击是ZUI不受欢迎和有潜在危害的冲突策略，也是ZUI引人注目的。然而，儿童很少使用攻击作为解决冲突的策略（Arcaro-McPhee et al.，2002；Killen & Turiel，1991；Malloy & McMurray，1996；Ross & Conant，1992；Shantz，1987）。攻击性行为本身通常被认为是有敌意的（与冲突问题无关，但意图是有害的），或者被认为是工具性的（用作冲突中实现目标的手段）。 情感性是策略的另一个维度，它表现为在对立交流中的坚持强度（Laursen & Hartup，1989）。如果儿童在没有效果的情况下继续坚持，那么冲突就可能升级为愤怒和沮丧。失去控制或看到言语策略无效等情况可能会导致身体策略、击打和愤怒的发生。 儿童处理策略的替代方案是他们可以通过寻求成人的干预来结束争端。这样的转变使事件从同伴互动间的冲突转变为成人与儿童间的互动。尽管儿童通常能够在没有成人帮助的情况下解决冲突，但当成人干预时，解决方案通常由成人提供，而不是由儿童产生（Arcaro-McPhee et al.，2002；Killen & Turiel，1991；Malloy & McMurray，1996；Singer & Hannikainen，2002；Vespo et al.，1995；Wheeler，2000）。 我们可以看到在前面的例子中当罗莎和贝丝为椅子而争论时发生了什么。她们的策略是口头坚持（“不，轮到我了”）和身体策略（从椅子上扒开贝丝的手）。当这些策略无法结束冲突时，贝丝寻求老师的帮助以解决这个问题。 一个协商的冲突 在音乐教室里，一年级的学生们被安排坐在地板上。 杰德：不，威洛，我不希望你坐在我旁边。 威洛：不，杰德。我想坐在你旁边。 杰德：我想一个人待着。 威洛：可我想和你待在一起。 杰德：你坐到你自己的垫子上去。 威洛：我想坐在你的垫子上。 杰德：我们可以互相挨着坐，但是我想自己坐在自己的垫子上。你也有自己的垫子呀。 威洛：我自己的垫子？ 杰德：是的，看见了吗？一个是你的，一个是我的。 H老师询问是否班上的每名学生都准备好了。 威洛：是的，H老师，看，我们都坐在了自己的垫子上！ 杰德（告诉H老师）：威洛想坐在我旁边。 结果 儿童冲突有四种结局或结果（见表4-2）。这些结果可能由儿童或成人控制。儿童充当同伴调解人可能有助于解决问题。 未解决：儿童只是放弃这个问题或离开这个地方，或者转向其他的活动或玩伴。一场冲突结束了，但它可能仍然没有被解决。 服从/控制：争端可能以一个儿童通过调解向另一个儿童表示顺从、屈服于支配、不愿意妥协或退出而结束。 相互同意：儿童可以通过讨价还价、妥协、创造一种可选择的活动，或者把冲突变成一场游戏，以达成一个相互同意的解决方案。伦德和基伦（Rende & Killen，1992）将这类结果描述为“主动解决”。在儿童产生的相互同意的结果中，同伴可以作为自发调解人提供帮助。 成人干预：冲突可以通过成人提出建议或解决方案等干预方式来结束。当儿童按照一种程序或一套步骤来充当正式的同伴调解人时，其结果类似于成人生成的结果。 上述的每一种结果都有可能结束冲突，但只有相互同意的解决方案才能帮助儿童发展解决问题的技能，并学习如何有效地解决冲突（Arcaro-McPhee et al.，2002；Bakeman & Brownlee，1982；Chen & Smith，2002；Durn & Cutting，1999；Eisenberg & Garvey，1981；Genishi & DiPaolo 1982；Laursen & Hartup，1989；Malloy & McMurray，1996；Singer & Hanikainen，2002；Vespo et al.，1995；Wheeler，2000；Wilson，1988）。 自发的同伴调解的案例 在走廊里，朱莉娅（3岁）和乔纳森（3岁）正在争论塑料小熊的所有权。乔纳森用手抓住朱莉娅的喉咙，脸上露出愤怒的表情。比利（3岁）冲进大厅并挤在他们中间。 比利对乔纳森说：“等一下！等一下！我们听听朱莉娅怎么说！你不能动手！” 乔纳森放手了。朱莉娅仍然拿着小熊。乔纳森以一种威胁的姿态转向比利。 比利对乔纳森说：“不可以动手，这是不对的，你只能用说的。” 乔纳森退让，并且提出了一个新的游戏。三个人便一起玩了起来。 为什么不使用“双赢” 一则关于术语的说明：在这本书中，我们一直在使用“相互同意的解决方案”而不是“双赢”，“服从/控制”而不是“输/赢”。“双赢”这个词虽然暗示了一个积极的结果，但仍然带有强迫的意味，我们认为使用较长的术语“相互同意”更符合每一个儿童积极达成共识的想法。 与儿童一起工作：概述 我们所了解的儿童在冲突中的问题和使用的策略能够指导我们支持一个理想的冲突结果。本书的第三部分和第四部分致力于为教学和学习提供可行的方法。也许你已经做了一些有帮助的事情（例如关于理解因果关系、换位思考和形成备选方案的想法）。 书籍、故事讲述和木偶戏剧为讨论提供了适合的情景。可以询问学前儿童故事中的人物还可以做什么、说什么，或者如果……会发生什么。这些想法也与各个层次的读写学习自然相关。当儿童写一个新的结局或者根据一个故事表演一个情景时，他ZUI初的写作经验如何呢？

第1部分 儿童与同伴的冲突：第1印象 第1章 对儿童与同伴冲突的相关介绍 一个熟悉的场景 第1反应 关于冲突我们需要知道什么 第二章 冲突解决的框架：对暴力的回应、和平教育和**的环境 导言 暴力问题 对暴力的回应 第二部分 同伴冲突和儿童的发展 第三章 观察和理解儿童的同伴冲突 有教师介入的冲突 观察和倾听儿童 第四章 儿童同伴冲突的特点 戏剧中的一场冲突 在儿童冲突中发生了什么？ 冲突的当事人是谁？ 冲突在哪里发生？ 儿童对于公平的看法 双方认可的冲突解决：ZUI有可能的成功 对教师的启示：利用我们已知的各种信息 第五章 认知发展、社会道德和社会文化的视角 整理环节中的一次冲突 同伴冲突和儿童发展 认知发展的视角 皮亚杰 社会道德的视角 社会文化的视角 维果茨基 生态系统理论 对教师的启示：理论联系实际 把碎片拼在一起 第六章 社会学、社会语言学和社会学习的视角 社会学的视角 社会语言学的视角 社会学习理论的视角 第三部分 帮助儿童理解、管理和解决冲突：“三层蛋糕”模型 第七章 创建一个充满关怀的教室“环境” “三层蛋糕”模型 充满关怀的教室环境 和平创设和冲突解决的教室环境 为每一个儿童提供具有包容性的共同体 帮助儿童将自己视为和平*** 第八章 建立关怀和解决冲突的课程：幼儿园和学前班 理解儿童并帮助他们学习 2—3岁儿童 4—5岁儿童 每一个儿童 建立关怀型教室所需的资源 第九章 冲突解决的课程：小学阶段 理解儿童并帮助其学习 小学阶段儿童的发展特征 6—8岁儿童因何争执？怎样争执？ 合作型教室环境：做什么 教与学：课程模式与活动 每一个儿童 关怀型教室的资源 第十章 成人对儿童同伴冲突的干预 何时干预：观察儿童 如何干预：当你决定介入时 独立解决冲突的工具 第四部分 在教室之外支持儿童的冲突解决：家庭、学校和社区的理解与合作 第十一章 与家庭和社区合作支持儿童的冲突解决 儿童在教室之外的冲突 家庭中的儿童冲突 家庭与学校合作支持儿童的冲突解决 家庭、学校和社区：为儿童创建充满**与关怀的环境 支持家庭的资源 第十二章 冲突解决的方案模式 方案评估表 方案的类型 评估和筛选方案模式的方法 在你的教育机构中应用方案模式 方案模式的案例 第十三章 反思与行动：与儿童和成人一起解决冲突 反思与重新审视 维权、行动和成长 附录A 观察工具：游戏量表 附录B 观察表和资源 附录C 以关怀、冲突解决与和平教育为主题的儿童图书 附录D 教师用书—活动和课堂点子 附录E 如何进行第八章和第九章中的游戏