本书对于课程改革而言有两层意思：在立新的基础上争鸣，在争鸣的基础上立新。没有立新就没有深入的争鸣，没有争鸣就没有坚实的立新。争鸣中有破有立，破字当头，立在其中。争鸣与立新相结合，有利于学术发展。本书从理论到实践，对于课程改革和教师教育，给出了一个较完整的论述。笔者始终是以“一名学生、教师和教研员”的身份，发表独立思考的见解。

上篇 争鸣反思篇
第1章 课程改革的辩证思维——一论新课程改革的“软着陆”
课程改革的辩证思维
——论新课程改革的“软着陆”
2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《纲要》的通知，掀起了新一轮课程改革。笔者于2005年，发表了本章的内容，作为对新课程改革的反思与建言。笔者建议：课程改革要坚持辩证思维，新课程改革需要“软着陆”。“软着陆”是指课程改革的进程要减慢速度，调整方向，确保**，使课程改革的实施稳步成功。
成功者经常要思考三个问题（A、B、D），笔者增加一个问题（C），即有如下四个问题：
A．这是**的解决办法吗？还有其他解决办法吗？
B．如是那样去操作，会出现什么样的情况呢？
C．出现这样的结果满意吗？情感上能接受吗？
D．别人怎样看这个问题？别人会有怎样的感受？
A是从逻辑上来理解，B是从操作上来认识，C是从情感上来体验，D是从交往上来思考。笔者写了一篇论文《论思维模式的分类及其应用》（查有梁，2004），提出思维模式有四大基本类型：逻辑型、操作型、艺术型、交往型。上述四个问题覆盖了上述四个思维模式，因而，笔者觉得这样思考，相对全面些。
应用上述四种思维模式，思考上述四个问题，笔者认为有必要对新课程改革提出三点建言：注意辩证思维，克服非此即彼；注意打好基础，克服好高骛远；注意情绪安定，克服急功浮躁。
注意辩证思维，克服非此即彼
时代在飞速发展，教育要适应追赶。课程改革以及相应的教学改革肯定不可避免。全世界如此，中国也不例外。笔者赞成新课程改革的基本理念，并在努力付诸实践。但是，任何一次成功的改革，都需要随时听取不同意见，随时进行新的修改。新课程改革不仅需要脚踏实地、循序渐进地进行，而且需要及时反馈、动态调整，方能以较小的代价，获得较大的成功。所以，听听对新课程改革的提醒，是有必要的。
新课程改革中，有一本影响很大的论著：《解读》。在“新课程需要什么样的教学观念”中写道：（以下简称“解读1”）
“当课程由‘专制’走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是‘文本课程，（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是‘体验课程，（被教师与学生实实在在地体验到的课程）。即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。（钟启泉，等，2001：271）在“论学习方式的转变”中写道：（以下简称“解读2”）
“传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略了人的主动性、能动性和独立性。转变学生的学习方式就是要转变这种单一的、他主的与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学生学习方式，特别是要提倡自主、探索与合作的学习方式……，’（钟启泉，等，2001：131）
在“高中‘研究性学习’的若干问题”中写道：（以下简称“解读3”）
“在原有的教育、教学条件下，学生的学习偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，仅仅立足于被动地接受教师的知识传输。……帮助学生改变原有的单纯接受式的学习方式，在开展有效的接受学习的同时，形成一种对知识进行主动探求，并重视实际问题解决的主动积极的学习方式。”（钟启泉，等，2001：248）
读了上述三段“解读”，笔者就在思考问题A：这是**的解决办法吗？还有其他解决办法吗？
对于“解读1”，笔者的思考是：课程改革是批判地继承，是在继承基础上的改革，是包容地发展，简单说是“扬弃”。对过去的“课程”，不能简单归结为“专制”、“封闭”、“专家”、“学科”、“文本”。新课程改革，不是非此即彼。笔者选择另一种解决思路是：过去的“课程”是当时历史条件的产物，已完成其历史使命；走进新时代，过去的“课程”显然既有适应的部分，又有许多不适应的部分。必须“与时俱进”，进行课程改革，使之合乎世界公认的教育理念：“国际理解、贴近生活、关爱自然，教育民主。”使之合乎中国提倡的素质教育。
对于“解读2”，笔者的思考是：在传统的学习方式中，只是一些教师“比较强调”人的客体性、受动性和依赖性；现在的新课程改革则是“比较强调，，主动性、能动性和独立性。过去，在传统的学习方式中，并非所有教师都是采用单一的、他主的与被动的学习方式；有些教师也是“注意应用”自主、探索与合作的学习方式，只是自觉应用的教师不多；新课程改革，则是“重视提倡”应用自主、探索与合作的学习方式。没有必要全盘否定传统的学习方式，否则，不能解释过去在传统的学习方式中，也培养了不少善于实践，勇于创新的人；没有必要还未经全面的实践检验，就宣称新课程提倡的“自主、探索与合作”的学习方式就真正一定能“使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展”。
为什么呢？理论根据何在呢？因为对立的事物是统一的，对立的事物是互补的。客体性与主体性，受动性和能动性，依赖性和独立性，单一的和多样的，他主的和自主的，接受的和探索的，个人的和合作的，等等，都并非一个**坏，另一个**好，不是非此即彼，而是亦此亦彼。它们都是相互联系、相互依赖，相互促进，在一定条件下相互转化。对立统一规律是宇宙的根本规律。难道新的课程改革，可以无视这一根本规律吗？
对于“解读3”，笔者的思考是：学习方式是多种水平：
•初级水平：机械记忆，浅层理解，简单应用，被动接受；
•中级水平：意义记忆，中层理解，综合应用，主动探究；
•**水平：整体记忆，深层理解，创造应用，有所发现。
上述三种水平，对于原有的高中教学，显然都有。只不过在“应试教育”的影响下，初级水平比较突出；“解读3”断定过去的教学：“仅仅立足于被动地接受教师的知识传输”，断定原有的学习方式就是“单纯接受式的学习方式”。这不符合历史事实，是片面的。原有的教学中，从大纲到教材，都强调培养学生“提出问题、解决问题的能力”，**教师也是这样做的，不能说到现在，进行新课程改革了教师才知道要“重视实际问题解决的主动积极的学习方式”。笔者的看法是，上述三种水平的学习方式*初都是存在的，应当重视由浅人深，低级水平向**水平的“自然转化”，而不是“人为强加”。学习方式也是有一个“进化过程”，“发展过程”。强调**水平的学习方式，但不能否定初级水平和中级水平的学习方式。对所有的学生只强调**水平的学习方式，可能是“一厢情愿”。因材施教，循序渐进，量变质变，这是永远需要遵循的规律。注意打好基础，克服好高骛远
《纲要》是经国务院同意的正式文件。但是教育部十分慎重，写上“试行”二字，试行的结果很好，就要坚持并推广；试行的结果有问题，就要反思和修改。这种态度是科学发展观的态度。
《纲要》在课程标准中，一再强调“基本要求”和“打下良好的基础”：
“**课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是**管理和评价课程的基础。应体现**对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。”
“义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现**对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。”
“普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。”
对《纲要》的上述三段话，笔者的理解是，过去的教学大纲强调“基本知识”和“基本技能’’（简称“双基”）。新课程改革鲜明提出要在“双基”的基础上，并列增加“基本态度”（包括情感态度与价值观）、“基本方法”（包括过程与方法）。
……

导论
上篇 争鸣反思篇
第1章 课程改革的辩证思维——一论新课程改革的“软着陆”
注意辩证思维，克服非此即彼
注意打好基础，克服好高骛远
注意情绪安定，克服急功浮躁
第2章 课程改革与中国国情——二论新课程改革的“软着陆”
新课程改革是“试行”，需要反思
不应当将大众教育与英才教育对立起来
新课程改革的总目标是切实推行素质教育
每一个课堂的目标，一定要抓主要矛盾
基础教育必须重视基本知识和基本技能
学生是学习的主体，而并不是拥有主权
新课程改革的成功，需要全社会的支持
全球视野与符合国情，是对立而又统一的
新课程改革一定是实事求是、尊重历史
第3章 课程改革不能搞运动——三论新课程改革的“软着陆”
课程改革不能搞成“运动”
课程改革需要引导，不要误导
课程改革要“吸取经验，逐步完善”
课程改革要“概念互补，模式构建”
课程改革要“分类指导，多元主义”
第4章 科学发展观指导课改——四论新课程改革的“软着陆”
用“科学发展观”指导“课程改革”
课程改革要运用辩证法，要走群众路线
课程改革要有“中国特色”和“世界眼光”
对课程与教学改革的具体建议
对教材管理与建设的具体建议
下篇 立新建构篇
第5章 从思维模式看课程改革
思维模式分类及其多种应用
四种教育价值取向的比较分析
新课程改革应是综合的价值取向
从思维模式看语文、数学、物理、科学的改革．
新课程标准，新教学模式
教学建模：理念操作化
第6章 实践中的新课程改革评述与评价
新课程改革有两大派
稳健才能确保质量
教师素质评价的系统方法
学生素质评价的系统方法
校长素质评价的系统方法
家长素质评价的系统方法
第7章 素质教育的50条思考
素质教育的缘起与内涵
素质教育的重要意义
素质教育的发展模式
素质教育的系统测评
素质教育的进一步拓展
第8章 教学模式的矩阵结构
素质教育与思维模式
思维模式与教学模式
教学模式的组合创新
可供选择的多种教学模式
创新人才培养需要创新教学模式