本书是影响力教育理论译丛中的一册，书中收录了保罗·弗莱雷的《被压迫者教育学》一书。这不是一本一般意义上的学科著作，而是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献，具有深刻的思想内涵，非常值得一读。
这本冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体育学体系和概念系统，它不是一本一般意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献。

总序
《被压迫者教育学》序言
出版前言
纪念版引言
前言
序言
**章
被压迫者教育学的根据地
压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克服这对矛盾
压迫与压迫者；压迫与被压迫者
解放：不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程
第二章
灌输式教育作为压迫的手段——其先决条件——一点评论
提问式教育作为解放的手段——其先决条件
灌输式教育与师生之间的矛盾
提问式教育与��生之间矛盾的取代
教育：一个互动的过程，以世界为中介
人作为不完善的存在，意识到自身的不完善，并试图变得更完善
第三章
对话关系——教育作为自由的实践的精髓
对话关系与对话
对话与寻找教育项目内容
人与世界的关系，“生成主题”以及教育项目内容作为自由的实践
“生成主题”调查及其方法通过“生成主题”调查，批判意识的觉醒
调查的各个阶段
第四章
反对话关系与对话关系作为相互对立的文化
行动理论的形成条件
前者作为压迫的手段，后者作为解放的手段
反对话行动理论及其特点：征服、分而治之、操纵和文化侵犯
对话行动理论及其特点：合作、团结、组织和文化综合
人名索引
主题索引

我读《被压迫者教育学》
来源 价值中国网 罗子俊

其实还没有读完《被压迫者教育学》我就已经开始明白一个道理：虽然这本书“不是一般意义上的学科（指教育学）著作”（《被压迫者教育学》序言），但显然这仍然是一本应该让教育工作者或教育理论研究者阅读的著作。总而言之，我不应该读这本书。

不过，就我个人的知识以及阅读技巧而言，我想这本书中的内容可以归结为“一、二、三”。

一个目标

“被压迫者教育学”的目标就是解放人民，使人民获得自由。这一主题贯穿全书。在我们的常识里，所谓的“解放”首先意味着暴力，但弗莱雷显然不认为这是正确的。在他看来，通过“暴力”而达到的并非解放，而是另外一种形式的压迫与被压迫关系而已。

两个矛盾

**个矛盾，是被压迫者内心的矛盾。其矛盾在于，被压迫者已经对压迫形成了某种惯性甚至是以来，但另一方面，对被压迫者来说，“反被压迫”意味着“压迫”。弗莱雷要打破的正是“压迫与被压迫”关系，压迫者转变为被压迫者，被压迫者转变为压迫者，并没有打破这种关系。这不是解放，而只是换了一下角色。

与此相联系的是，压迫者恰好会利用被压迫者的这种心理施以各种“权宜之策”。这应该得到“被压迫者”尤其是“革命**”的注意。

第二个矛盾是“革命领域”所面临的两难处境。实际上，革命**面临两方面的两难处境。其一，革命**必须出现以带领人民群众获得自由的革命；但他们并不是统治与单纯地领导这些奋起反抗的“农民”，而是应该与他们“打成一片”。弗莱雷两次提到，“革命**”*理想的来源正是来自于开化了的“压迫**”，就如《旧约》中的摩西一样。虽然革命**并非“从群众中来”，但他（们）必须“到群众中去”。他们虽然天然地必须比普通大众有更出色的能力，但在对世界的理解上他们也不可能凌驾于人民之上。他们所要做的是与人民群众一起理解世界，让人民觉醒，并*后由于人民的拥戴而成为权威。这一点，与摩西有所不同。在弗莱雷看来，诉诸上帝的权威，实际上也是一种压迫关系。

革命**面临的第二个两难处境是，虽然革命**并没有错，但是他们要真正使得人民群众与他们进行交流，非常地困难，因为人民群众很容易受到统治**（“压迫者”）的分化。于是，革命**将处于这么一个境地：一方面他们受统治**打击，另一方面他们也受到人民群众的摒弃。弗莱雷似乎并未明确提出这种状况的解决方案。

三个基本点

**个基本点，我概括为“人之为人”。弗莱雷在书中多次反复强调人与动物的差别。这一点我已经在之前的一篇文章，《动物的“非我”与“明天”》中有所阐释。弗莱雷对人类**性的强调令我觉得非常的不舒服。这样的反复强调，可能在其背景下是有用的，但无疑多了几分说教的味道，使整本书的品位（至少在我眼中）大打折扣。

第二个基本点，是对话理论。这一点，我也在之前的一篇文章，《自以为是、固步自封与社会生物学》中有所引用。弗莱雷关于对话的五个基本要素是：1、爱；2、谦虚；3、对（他）人的信任；4、希望；以及5、批判性思维（P38-41）。批判性思维无须多说，无论是否对话，就简单的“学习”而言，批判性思维都是必须的。另外几个要素里，“爱”与“谦虚”实际上强调了对话者之间的平等，根据哈贝马斯以及“对话的逻各斯”，只有对话者之间的身份是平等的才能产生对话。“信任”与“希望”强调的实际上也是平等，但不是“身份”的平等，而是“知识”的平等。信任意味着不能认为自己的就是**正确的；希望意味着敞开心扉接受他人正确的看法。

第三个基本点，是文化行动。这一点与上一点构成弗莱雷*为人所知的“对话教育理论”与“行动教育理论”。实际上，在我看来，所谓的“文化行动”实际上就是对“对话”的实践。这里面有两点需要强调的。**，“对话”是一种“互动的交流（inter-communication）”，它可以，也应该有多种形式，并且应该时时得到贯彻。第二，所有的时间都应该被看作是一个整体，不同功能的“阶段”并不是因为某次实践必然地需要区分步骤。比如，在教师教学活动中，并不必须以教师对文本的学习为一个先行的“步骤”，教师完全可以与学生共同学习共同进步，即可产生弗莱雷所谓的“教师学生”与“学生教师”。

我不敢对这本书给予一个带有甚至一点负面的评价，因为我不是研究教育学（甚至可以认为我根本没有研究任何东西）。但是很有意思的是，如果我们采取一种**的观点，那么，写作一本著作，这行动本身就可以被看作是一种“口号”以及一种“反对话”的行动。或许这在弗莱雷看来，正是一个提出问题的“汇编”吧，毕竟，就连他自己都在《序言》中说这本书只是一些“介绍《被压迫者教育学》的章节”。如此说来，并非一个完整的体系。


这是一本写给被压迫者读，也是写给一切有良知的教师读的书。因为在这个世界上，不仅有被压迫的民族和人民，也有被压迫的学生。教师常常不自觉地扮演了压迫者的角色。
作者：保罗·弗莱雷，一个巴西人，就因为这本书，而成了世界知名的教育家。读这样的书，你会觉得，这里有着良知的声音，这里有着道德的审判。每个读这本书的教师都在经历一次被审判。
作者认为，人性化，是教育的目的之一，非人性化是对人成为更**的人的使命的扭曲。
作者在谈到被压迫的人获得解放的问题时，说道：他们（被压迫者）的理想是成为人，但对他们来说，成为人就是成为压迫者。这就是他们的人性模式。……被压迫一方渴望的不是解放，而是认同压迫者一方。
他们要求土地改革根本不是为了争取自由，而是要获得土地从而让自己成为地主——或者，更**地说成为工人的老板。一旦被“提升”为监工，对待他以前的同伙的态度不比他的主子更毒辣的农民是很少见的。这是因为农民所处的环境，即压迫，没有改变。（这些论述，与鲁迅所论述的奴才做了主子就翻脸，以及阿Q的革命是很类似的。）
仔细分析以下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听客体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。
教师谈论现实，好像现实就是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并能赋予其重要性的整体相脱节。
讲解引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺让自己被灌输，就越是好学生。
于是教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交谈，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。
隐含在灌输式教育背后的人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者。
教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。教师的任务是对已自发出现的过程进行组织，把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。
然而，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能代替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即使对现实的思考，不是发生在象牙塔中，而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有当作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。
尽管生命的特征是以一种有结构、有机能的方式生长，但恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。驱使恋死癖者的欲望是把有机体转变成无机体，机械地看待生命，好像所有有生命的人都是东西……真正重要的是记忆，而不是经验；是拥有，而不是存在。除非恋死癖者真正拥有某一物体——一朵花或是一个人——他才与之建立关系。因此对他的所有物，他便失去了与世界的联系……他迷恋控制，借助控制，他扼杀了生命。
真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输教育，代之以接受人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意识。他们必须放弃储存信息的教育目标。代之以把人类与世界的关系问题提出来的教育目标。
师生之间建立对话关系——教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在“权威”基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。
灌输式教育把教育行为分为两个阶段。**阶段，当他在自己的书房或实验室里备课时，他认知了可被认知的客体；第二阶段，他向学生阐述这一客体，学生也没有任何认知实践，因为认知行为所指向的客体是教师的所有物，不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。
教师作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、独立的、与世界没有关联的；它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既不是抽象的人也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。在这些关系中，意识与世界同在；意识既非先于世界，也非后于世界。
让学**现，他们自己已存在于这个世界之中，并与之共存。且这个世界并不是静态的现实，而是在发展、在改造中的现实。
灌输式教育抵制对话，而提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体；提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。
当我们试图把对话当作一种人类现象来加以分析的时候，我们发现了一样东西，它是对话本身的精髓所在：词（word）。但词不仅仅只是实现对话的工具；因此，我们必须找到词的基本要素。我们在词的身上找到了两个方面：反思和行动。
把对话建立在爱、谦逊和信任的基础之上，对话就变成了一种水平关系。对话者之间的互相信任是逻辑的必然结果。如果对话——充满爱、谦逊和信任——没有制造出这种互相信任的氛围，以使双方在命名世界时进入更加紧密的合作关系，那么，这无疑是自相矛盾的。
这本书让我想起了六十年代，那是一个轰轰烈烈的时代，整个世界好像都在沸腾。这本书就是那个时代的产物。