“教育原理”,顾名思义,是探求教育事理的学科,不同于应用学科。惟其如此,其理论框架应与偏重于应用的“教育学”有别。这里关于教育现象、教育问题的分析,将尽可能地把客观存在的事实、逻辑上可能存在的事实、应有的事态(价值取向)与可行的抉择这样四个层面分清,并兼顾这四个层面。
《大夏书系·陈桂生教育学文丛:教育原理(第3版)》框架:
第Ⅰ编:基于这种构想的教育原理框架是:从教育要素到教育过程(微观),从简单教育过程到复杂教育过程,从教育过程到教育实体(中观),从教育实体到教育系统(宏观)。
第Ⅱ编:从教育的内部联系到教育的外部联系,从教育的外部联系对教育内部联系的影响到教育系统自身的特性。
第Ⅲ编:由教育的内部联系与外部联系所决定的教育本质、教育目的、教育的构成、学校职能以及家庭的教育职能。
第Ⅳ编:从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题。
在本书修订中,增添了各编后记和余论中的教育诸问题分析。 教育原理-第三版_陈桂生_华东师范大学出版社_

二
各育的发生以及各育在教育构成中地位的变化过程说明什么问题呢?
1.古代教育原先基本上属于德育或宗教教育,到近代才有智育的萌芽和发生,智育在教育构成中的地位日益提高,德育的地位相对下降,体育与美育越来越引人注目,在现代又有技术教育的崛起。这些都表明随着社会生活与人生需求复杂化,教育的领域日趋拓宽,从单方位的教育逐渐演变成多方位的教育。
在现代,教育过分倾斜于一育或二育早已不合时宜,现代教育即使涵盖德育、智育、体育、美育及劳动技术教育,仍然不意味着把教育的内涵全都包容在内;此外,还有各育交叉衍生的亚种如心理卫生、青春期咨询与指导,以及作为各育共同基础的劳动教育等。
把教育分解为若干各具特点的成分,对于拓宽教育视野,确有积极意义。
2.事实上每一种教育的地位不是一层不变的,在教育构成中各育的发展也不平衡。在古代曾把整个教育归结为德育或宗教教育,到近代既存在过“道德主义”教育倾向,又以理性化的道德教育取代宗教教育或宗教化的道德教育;智育从作为理性化的道德教育的基础进而成为独立形态的教育。随着分门别类的自然学科、人文学科列入课程,课程日益复杂,智育的地位逐步上升。原先那种古典人文学科优势的课程,着眼于理智、道德情操与审美意识的陶冶,智育同德育、美育尚较一致,但古典人文课程毕竟同现代生活的距离越来越大;随着学科知识系统化,知识内容近代化、现代化,教学日益“智育化”,智育与德育、美育的距离也日益拉开,在课业负担加重后,智育同体育的矛盾也成为问题;特别是随着教育事业的普及而高一级学校又不足以充分提供就学机会情况的发生,追求**率的动机越来越强烈,智育本身被扭曲,智育同其他各育的矛盾更加突出。在此情况下,分解教育内涵的意义集中表现为着眼于教育的全方位,权衡利弊,根据特定时期的客观需要,针对实际存在的倾向,自觉地调节各育的关系,确定一定时期整个教育的**。
……

Ⅰ 教育组织
前言
1 教育的简单要素
引言:“教育的简单要素”问题
一 前人考察“教育简单要素”的尝试
二 教育过程演变逻辑的展开
2 教育者与教育对象
一 教育中“人”的发现
二 教育者与教育对象在教育过程中的关系属性
3 “教育资料”的分解
引言:“教育资料”问题
一 分解“教育资料”的视角
二 “教育资料”的构成
三 “教育资料”:人类教育文明的“测量器”
四 从“文化资料”到“教育资料”
五 驾驭“教育资料”的主体
4 教育过程与教育实体
引言:“教育组织”问题
一 教育形态的形成与教育实体的产生
二 “学校”的出现
三 教育过程结构性的变化
四 教育实体内部结构的变化
五 当代关于“学校教育”的反思
5 学校系统
引言:“制度化教育”问题
一 各级学校系统发生的路线
二 各类学校系统的形成
三 教育系统对教育实体、教育过程的影响
四 教育组织演变的趋势
五 “制度化教育”在中国
[后记一]
Ⅱ 不同社会-文化背景下的教育
前言
1 教育与传播媒介
引言:传播媒介在教育上的意义
……
Ⅲ 教育价值诸问题
Ⅳ 中国当代教育取向
余论
第二版跋 教育理论“专业性”问题
主要参考资料目录

“学生对本书的阅读障碍在于:不熟悉书中援引的大量背景材料。尤其是作者理论思考的方式、考察问题的视角,同学员习惯了的思维定势,颇多撞击。而作者的‘优点’在其别一面,也正是其缺陷所在——正如迪尔登所说:在批评者看来,‘理论家’不过是些徒步奔走的笨蛋。走得太快,以致人们实际上无法看清他们。”