0—3岁婴幼儿发展适宜性实践受到人们的广泛关注和认可。可是，它的内涵到底是什么？我们真的了解它吗？如何在婴幼儿照护中应用它呢？ 本书详细地阐述了发展适宜性实践是什么、**的教师是怎样的、婴儿与学步儿具有怎样的发展特点，并运用大量篇幅和案例从正反两方面阐述了在环境创设、生活常规、婴幼儿探索与游戏、照护者与婴幼儿的互动、照护者与家长的关系等方面，哪些做法是适宜的和哪些做法是不适宜的。 本书不仅适合婴幼儿照护服务机构的从业者和高校早期教育相关专业的师生阅读，也适合广大0—3岁婴幼儿的家长阅读。

第二章
成为**的教师
发展适宜性实践是成为**的早期教育专业人士的核心，也是本书的核心主题。发展适宜性实践立足于儿童学习与发展的相关研究以及教育有效性的相关知识。从这些知识中，我们可以了解到，不同年龄阶段的儿童是如何发展与学习的，以及什么样的条件和方法*适合���们。
这些知识是教师制定长期决策和短期决策的起点，例如，如何组织环境来帮助儿童实现*佳发展、如何规划课程来吸引儿童并帮助他们实现*重要的目标、如何调整教学策略来适应小组儿童和个别儿童等，这样的例子不胜枚举。但是，在“这个决策是否适合儿童发展”的问题上，答案总是这样开头的：“这取决于……”也就是说，特定的教学实践或决策是否适合儿童发展（具有发展适宜性）取决于：它是为了哪个儿童或者哪些儿童？是为了哪个家庭？是在什么样的情况下，出于什么样的目的？
本章描述了**的教师在班级中如何将发展适宜性实践的框架转化为8岁以下儿童的高质量经验。
成为**的教师意味着要有目的
当你参观一间教室，看到孩子们在里面充满活力地学习时，你可以确定教师及该项目的管理者是高度有意识的。**的教师所做的每一件事——布置环境、设置个性化课程、制订学习计划、与儿童及其家人互动等，都有其想法和目的。在制定各种决策时，无论决策大小，教师都会牢记他们*终追寻的目标。即使在面对意想不到的教育机会时，有意识的教师也会依据项目为儿童设定的目标和他们自身对于儿童学习与发展的了解做出回应。
明确项目如何促进预期目标的实现，可以让教师的工作更加有意识和有效。学习目标通常是针对一定年龄范围内的儿童而设定的，因此教师必须依据儿童个体与目标之间的关系及时调整教学。例如，一些生活贫困的儿童会在词汇、数学和读写学习以及自我调节能力方面落后于同年龄段的儿童。针对这些儿童，**的教师、学校和项目能够为其提供更加持久、丰富且密集的学习机会，例如，增加小组活动、采取一对一的互动方式等，来帮助他们加快学习速度，追赶上其他孩子。
同样，在照顾残疾儿童和其他有特殊需要的儿童时，教师对个体差异的关注也非常重要。针对这类儿童的个别化计划除了要考虑儿童的年龄阶段目标外，还应针对儿童个体情况为其设定个性化的发展目标，并通过与家庭和专家的合作来促进目标的实现。在许多情况下，个别化计划需要教师进行更加系统的、有针对性的教学，以便这类儿童在融合的环境中好好学习。
有目的的教师因为心中有明确的目标和计划，所以能够及时告诉儿童的父母、管理者、同事他们在做什么。他们不仅知道该做什么，还知道为什么要这么做，并能够清楚地向他人解释。
在所有的方面都很**
**的教师会有意识地兼顾到自己职责的方方面面，有关发展适宜性实践的立场声明将这些方面确定为：创建充满关爱的学习者共同体；通过教学促进儿童的学习与发展；规划课程以实现重要的发展目标；评估儿童的发展与学习；与家长建立互惠的关系。
我们将教师职责的所有方面整合为一体，并使用五角星进行了阐释（见图2.1）。五角星上的每个角都代表教师和早期教育项目的一项重要工作内容，以促进儿童的学习与发展，帮助他们实现重要的发展目标。很明显，这五个方面密切相关，任何一个方面都不能缺少，否则将严重削弱整体的成效。 成为**的教师意味着建立充满关爱的学习者共同体
当儿童成为学习者共同体的一员时，他们能实现*佳的学习与发展，因为在这样的共同体内，所有的成员都能考虑到并促进彼此的健康和学习。**的教师应重视每个儿童及其家庭，努力了解每个儿童的个性、能力、兴趣和学习方法，致力于帮助儿童建立群体身份的强烈认同感，从而建立一个班级学习共同体。
为此，教师应想方设法引导儿童进行合作学习与游戏，努力把每个儿童的家庭文化和语言融入班级共同的文化中。同时，教师也应该把有特殊需要的儿童纳入进来，这样不仅可以促进这类儿童的发展，还可以帮助班级里的所有儿童意识到彼此之间的异同。接纳残疾儿童及其他有特殊需要的儿童，并不只是让他们出现在教室里，而是让他们成为班级学习共同体的积极参与者。
**的教师会把与每一个儿童建立温暖、积极的关系作为首要任务。这种关系对儿童各领域的学习与发展来说均至关重要，同时也使教师有可能给予儿童积极有效的指导。在儿童发展的早期阶段，教师的指导不应局限于帮助儿童学习课程内容，还应该促进儿童的自我调节、社交和情绪情感能力的发展。事实上，这些能力本身就是极其重要的课程目标，它们有助于儿童在今后的学业上获得成功（Hyson，2008；McClelland，Acock，& Morrison，2006），对儿童现在和未来的生活也有着极大的内在价值。
当教师帮助儿童学会如何在下次做出更适宜的决定时，这样的指导就是有效的。**的教师会把儿童之间的冲突和儿童的“不良行为”视为学习机会。所以，他们会仔细地倾听儿童的诉说，为儿童示范解决问题的方法，并耐心地提醒儿童遵守规则和为什么要遵守规则，这些都是富有成效的指导策略。充满关爱的学习者共同体能够为儿童提供一个良好的基础，并对他们今后的学习与生活产生深远的影响。
成为**的教师意味着通过教学促进儿童的学习与发展
**的教师通过运用自己的知识和判断力来决定哪些材料、活动和学习经验能够*有效地促进班级儿童的学习与发展。在早期教育的班级中，许多不同的教学方法和教学策略都有其价值和意义。
**的教师使用多种不同的教学策略
**的教师会依据特定的情境和教育意图选择具体的教学策略。他们会思考儿童的已有经验是什么、儿童能做什么以及具体的学习目标是什么。在教学过程中，他们可能会先尝试一种教学策略，发现它不起作用时，再尝试其他策略。**的教师会同时准备多种不同的教学策略，并灵活且敏锐地依据不同的情况选择相应的教学策略。以下策略可供参考：
认可儿童的言行。**的教师会通过给予积极的关注，让儿童知道教师已经注意到了他们的言行。例如，教师有时候会做出评论（“谢谢你的帮助，凯文！”），有时候只是坐在儿童身边观察他们。
鼓励儿童的坚持和努力，而不仅仅是表扬和评价他们做了什么。例如，“你试了很多次去够那个积木！”
给予具体的反馈，而不是笼统的回应。例如，“哎哟，你差一点儿就可以把沙包扔到筐里了。下次站得离筐近一点儿怎么样？”
向儿童示范正确的态度和待人处事的方法，而不是只告诉他们。例如，“这样行不通，我想知道为什么。你能帮我再试一次吗？谢谢！”
向儿童展示正确的做事方式。这一方法适用于需要按照一定方式完成的程序性活动，例如，“看，我用力地搓双手，搓得满手都是肥皂泡泡，然后再把它们冲洗掉！”
提高挑战难度。教师可以依据儿童的现有发展水平，适当提高挑战的难度。例如，当照护者要求学步儿完成一步性任务时，例如，“把积木放在这个篮子里”，他可以通过增加步骤来提高难度，例如，“把积木放在这个篮子里，然后再把篮子放在架子上。”此外，教师还可以降低挑战的难度来适应儿童的发展。例如，“请递给我一块积木。”
通过提问来激发儿童思考。例如，“是什么发出了那样的声响？”
给予儿童帮助（例如，提示或者暗示），促进其能力的发展。例如，“这个球是什么颜色的？看，它的颜色和《大红狗克里弗》（Clifford the Big Red Dog）中大红狗的颜色一样。”
直接告诉儿童相关事物的名称，或提供其他事实性信息。例如，“这个有尾巴的动物叫老鼠。”
指导儿童的动作和行为，例如，“请把所有红色的积木放在这个篮子里。”
在以上教学策略中，有些更关注儿童的行为，有些则更关注教师的积极主动和指导。无论在任何一种情境中，教师都有可能同时运用到这两种策略。
虽然游戏在本质上是一种开放的、以儿童为导向的活动，但教师也可以在游戏中为儿童直接提供相关信息和词汇，向儿童提出挑战，以及通过其他方式促进儿童在游戏中学习。
以上策略在教育残疾儿童和其他有特殊需要的儿童时也同样有效。但是，针对这些儿童，教师可能需要通过提供更为系统的指导来帮助他们学习一项技能或者改正不良行为。例如，面对有挑战性行为的儿童，教师可以采取的策略就是识别挑战性行为发生的条件，以及其可能引发的后果。然后，努力防止挑战性行为发生并确保挑战性行为没有达到它的目的，例如，儿童的攻击性行为并没有促使小伙伴放弃玩具。同时，教师要及时捕捉这类儿童的适宜行为，当发现他们行为适宜时，要给予他们积极的关注和鼓励。
**的教师会鹰架儿童的学习
适宜的发展目标既具有一定的挑战性，又是可以实现的。*有效的学习活动建立在儿童已有的知识和能力基础上，同时能够**儿童向新的成就水平迈进。
当然，儿童不能把所有的时间都花在“踮起脚尖”走路上。他们仍然需要大量的机会来练习刚刚掌握的技能。他们需要获得掌控感和实现目标后的成功感，而不是觉得自己一直在匆匆忙忙地接受挑战。婴幼儿经常在游戏中练习其刚刚掌握的技能，例如，一名学步儿会反复地把玩具装到桶里，再把它们倒出来。当婴幼儿熟练掌握了一项新技能或概念后，他们就为下一个阶段发展做好了准备。
当儿童面临新挑战时，他们可能需要教师提供一些支持来帮助他们应对这一挑战。经验丰富的教师不会过度地帮助儿童。他会给予儿童*少的帮助，从而支持他们独立完成任务。例如，如果为学步儿制定的目标是他们能够在不牵着教师的手的情况下独自走几步，那么教师就可以站在学步儿身边，只在他们有需要时给予一定的帮扶，以防其摔倒。相反，如果教师自始至终都握着学步儿的手，不管他们站不站得稳都不松开，那么学步儿就永远不可能自己学会保持平衡。
当儿童开始掌握了一项新技能或对事物有了新理解时，教师就可以逐渐减少对儿童的支持。这样用不了多久，曾经需要支持的儿童就能够独立使用新技能或者完成任务了。因为教师只在儿童有需要的时候提供帮助，所以他们的行为又被称为“脚手架”（scaffolding），就像油漆工粉刷房子时需要站在高高的脚手架上，当粉刷工作完成后，他们就会将这些脚手架拆除一样。例如，针对一个经常被其他小伙伴拒绝的学步儿，一开始教师可以直接指导他加入小伙伴的游戏（比如，叫他试着说：“我想和你们一起玩”）。如果学步儿的这一友好提议成功了，那么他的这一行为就会因小伙伴的接纳而得到鼓舞。这时，教师就可以退出了。
**的教师会使用脚手架来帮助儿童在各个领域取得发展和进步。教师的脚手架有多种形式。他们可以问儿童问题，指出不一致之处，暗示儿童可能错过了一些重要信息或关键问题，给儿童提供一张照片或者表格作为提示，亲自带领儿童进行活动，或者给儿童寻找一位同伴，让他们发挥各自的优势共同取得成功。

**章 什么是发展适宜性实践 立场声明中的关键信息 发展适宜性实践的核心问题 儿童学习与发展的原则 第二章 成为**的教师 在所有的方面都很** 拓宽视野，看到更多 第三章 了解婴儿和学步儿的发展 了解婴儿和学步儿 儿童发展的相关知识 促进儿童发展的理念与原则 了解儿童出生后头三年的变化 观察0—3岁婴幼儿的发展 第四章 发展适宜性案例 婴儿 学步儿 第五章 发展适宜性实践常见问题解答 第六章 《幼儿》杂志文章汇编 高质量婴儿照护的关键：呵护每个宝宝的生命之旅 仪式和常规：支持婴幼儿和他们的家庭 增进与具有不同语言和文化背景的婴幼儿的相处 了解“我们”的同时学习成为“我”：在集体环境中促进婴幼儿的亲社会性发展 我们所说的阅读准备是什么意思 使用玩具来支持婴幼儿的学习与发展 为什么婴幼儿*喜欢盒子 让我们乱起来——与婴幼儿一起探索艺术感知活动 更多、全没了、空的、满的：数学每天都在以各种方式说话