早期的语文教学讨论大都是围绕教学内容而展开，但随着时代的发展，不再单单面临“教什么的问题”，更要重视的是“怎么教”的问题，形式与内容是一对辩证的概念，存在着辩证的利害关系，内容对形式不只是具有决定作用，而形式对内容也不只是起到展现的作用，两者间存在着更为复杂的关系，这是需要我们教育者引起对教学形式重视的前提。语文教学需要探索并尝试新的教学形式，为其注入新鲜的生命力，如短信艺术介入作文教学实验研究、“表演法”、“声教法”、“故事法”、“留空法”、“读注法”等形式在阅读教学中的运用，都是具有创新意义及实践意义的尝试，新语文教学形式必将走向多元化、多样化、灵活化的发展方向，而不再是单一的、固定的。
协同思想是现代系统论中的一个重要观点，由原西德斯图加特大学**物理学家赫尔曼·哈肯所创立。这种新兴的现代科学方法论与耗散结构、突变论一起被称作是继“老三论”（系统论、信息论和控制论）之后的“新三论”。协同思想作为当代的一种核心理论越来越被广泛运用到各学科中去，因而被公认为是20世纪70年代以来出现的一门跨学科研究的具有广泛适用性的横断学科。协同学所反映的是自然现象和社会现象不断发展与演化的机制，

**章 语文教师：让新课程走进新课堂
第二节 现实之痛——教师话语权的滥用与话语的缺失
自2001年语文新课程标准出台以来，至今已逾八年，我们虽不能说中小学课堂教学没有丝毫的改观，但确实少见起色。
一、现状令人担忧
新课改的理念在教师口中念念有词，但是语文课堂教学上的问题依然比比皆是。
（一）过分注重课堂纪律
有些语文课堂上，还存在这样的现象，就是“比比谁坐得*好”。上课伊始，教室里鸦雀无声，教师站在讲台**，环视教室一周��然后微笑着说：“第几组的同学坐得*端正，*有精神。”顿时其他学生像得到了一种感应，于是整个教室里的学生个个腰板笔直，正襟端坐。临近下课，师生又投入极大的热情来评比本节课*守纪律个人和*守纪律小组。当然，这种现象虽然已不多见，且只出现在低年级的课堂上，但是，并未彻底消失。试想，在这种“严格”的课堂纪律约束之下，学生们欲动不敢，躯体已被禁锢了；欲言不能，思维也随之被禁锢了，一节课下来可谓是身心劳累。难道语文课的乐趣就是“比比谁坐得*端正”“谁*守纪律”吗？
（二）教师垄断课堂
语文课程标准倡导以人为本，学生是课堂的主人，教师只是课堂的参与者、组织者、**者。换言之，教师在教学中要重视学生的参与，也就是要在教师的指导下充分调动学生的积极性、主动性和创造性，使全体学生积极主动地参与到教学的全过程中去。但是现实又是怎样的一种状况呢？到如今还是有不少的教学，教师是**权威，对课本的理解分析都是以老师的答案为标准，甚至作文也按照老师的思路来套，学生没有自己的思考，没有自己创造，课堂束缚了学生的思维，又剥夺了学生学习的主动性。难怪乎20世纪20年代**教育家孟宪承先生会得出这样的结论：“向来的国文课，只有教师的活动力，没有学生的活动力；只有教师的教授，没有学生的学习，这实是国文教学失败的总原因。”
（三）过分推崇“标准”
我们需要标准，但现实的问题是我们的教师放弃了课程标准，而对标准答案、标准教参情有独钟，课堂教学成了寻找标准答案的过程，无论学生语文学习的过程如何的精彩，只要没能回答出教师（实乃教辅）预设的标准答案，便心中郁结，闷闷不乐。教师的教学以教材为准则，对问题的回答也以标准答案为依据。有别于这些所谓的标准的，重则一概否定，轻则虽然表示一定程度上的赞同，但还是会把标准或多或少地陈述出来，美其名日供学生参考，实质上却是希望学生掌握供参考的标准。由于过分地迷信标准，导致出现“雪化了是‘水’对，是‘春天’错”这样令语文教学悲哀的事，这不得不引起教育人士的深度反思。
（四）压抑学生说话
心理学告诉我们，自由能使人的潜能得到充分发挥。因此在语文教学中，应该营造一个自由的空间，放手让学生说话，说自己的话。可是不少的语文课堂，学生还只是可怜的倾听者，鲜有说话的机会；即使是发言，也并非是他们自己的言语。不少学生在回答教师的问题之前，往往先揣摩教师的心思，想教师之所想，答教师之所问，自己的言语被束缚，思维的广度与深度也被限制。这样的课堂，连学生的话语权都被深深压抑，更别说让学生们展示其他方面的能力，发展其他方面的素质了。
（五）抹杀学生质疑
《语文课程标准》中明确提出：“学生是学习和发展的主体。积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”于是乎，在语文课堂上，教师们大兴质疑之风，审题、初读、精读、总结各个教学环节，几乎都能看到教师引导学生大胆质疑，学生们兴致似乎也很高，思维活跃，大大小小的问题提了不少。但是，教师又是如何对待学生们的这些质疑的呢？很多时候，教师虽对学生的质疑频频点头，末了，却将学生所提问题弃之一边，“抛”出了自己备课时精心设计的问题让学生讨论。这种表面上鼓励学生质疑，实质将学生们的质疑弃之一边的做法，不知到底体现了什么理念，更不知学生是否享受到语文课堂中主体应有的权利和乐趣。
（六）忽视学生创新
语文教学中，学生阅读课文的过程，实质是对文章的一个“再创造”的过程。具有不同生活经历、个性特征的学生，在读同一课文时会有不同的理解和感悟。因此，教师在课堂教学中要允许学生有不同的答案，允许学生个性的张扬，让学生充分思考，各抒己见，大胆创新。可是，在考试的重压下，教师们还是不敢让学生真正的各抒己见，即使在课堂上允许，*终还是会附加说明，“课堂上讨论可以，但是考试的时候，千万不能这样写”。既然学生独特的思维并未得到很大的赞同，那么，学生自然逐渐失去思考的兴趣，创新能力也就自然不能得到相应的发展。
二、话语权问题显著
综观以上种种问题，其中*突出的，恐怕就是教师话语权的滥用以及师生话语的缺失。
（一）话语权
所谓话语权是指一个人能够独立地表达自己的个性、思想与愿望以及对外界事物褒贬臧否的权利。话语权不但是一个人身份地位的标志，也代表着一个人的政治权和经济权。可以说拥有话语权，实际上等于拥有了决定权、主宰权。从心理层面说，话语权是一个人自我满足、自我实现和自我宣泄、自我解脱的重要途径。一个为外界剥夺了话语权的人会被逼疯，而一个自我剥夺话语权的人会走向封闭，严重丧失话语权就意味着空虚或死亡。因此，话语权也体现为一个人的生存权。斯巴达克斯喊出了“不自由，毋宁死，，的口号，这里的“自由”，本质上就是奴隶们所要争取的话语权；我们今天对犯人所采取的剥夺政治权利的判决，实际上也就是剥夺这个人的话语权——一种比肉体惩罚更为严厉的精神惩罚。在我们今天这个民主的国度里，政治与经济上的话语权已在一定程度上为多数人所分享，但在一些特殊的领域，仍然出现少数人霸持话语权的现象，他们的言语就是金科玉律，他们的决定至高无上，谁如果忤逆了他们的意志，就容易被斥为异端，而招致猛烈的打击。在我们教育界，教师便持有这样的话语霸权，任何一个教师都有权说这个学生好，也有权说那个学生坏，这几乎已成为痼疾。
（二）语文课堂中的话语权问题
别的不提，就拿语文课堂教学而言，教师几乎无一例外地要求学生正襟危坐，认真记录，*多教师问什么，学生答什么，如果学生的回答暗合教师预设的答案，就会得到廉价的表扬，一旦答出格了（即使很有创意），轻则得到否定评价，重则遭来一顿奚落甚至臭骂。一些公开课上，教师也允许学生提问，或者请他们发表意见，但教师总是利用自己的话语权，千方百计将学生的话语控制在自己能够驾驭的范围内。教师们津津乐道地点拨引导，常常成为固化学生思想的重要手段，即通过所谓的点拨将学生的思考诱导到自己既定的轨道上来。他们对学生的尊严或选择熟视无睹，对学生富有创意的见解不以为然，对学生的奇思异想表示愤怒。有为数不少的教师特别反感学生插嘴，一则学生插嘴会打乱自己的思路，二则插嘴的内容常令教师防不胜防，说穿了，学生的插嘴是对教师话语权的公然挑衅。这样的课堂话语权现状，实在是带来了不少的负面影响，较为典型的就是产生以下两个副产品。
1.副产品之一
例如有一位在当地被公认为非常**的教师，面对一位学生“花木兰凭什么能在男人堆里混那么久不被人识破，这也太虚假了”的插嘴给予了一大堆的“谆谆教导”：“你的钻研精神值得肯定，但读书一不能钻牛角尖，二要抓住**，三要多留意有价值的内容，如果你去研究这种低俗的、幼稚的、没有多大意义的问题，只会浪费时间。另外，要遵守课堂纪律，不要随便插嘴。”学生在教师的这番教诲后，埋头坐在位置上，羞愧不已，再也不敢发表异见了。所以，中外教育家都认为在中国的课堂里学生是没有话语权的。
由于教师过度地使用了自己的话语权，结果剥夺了学生独立思考的权力，使学生的思想**比**“贫血”，想象**比**贫乏。教师们都抱怨，学生年级越高，越不爱举手发言。这虽然与学生的年龄和心理特点密切相关，但教师自身也是责无旁贷的，长期以来，由于教师独霸讲台，滥用话语权，已使学生习惯于“顺民”的角色，有几个爱表现的也因挫折感的不断累积而终于“自我封闭”，变为“沉默的羔羊”。
2.副产品之二
教师滥用话语权还带来了另一个“副产品”——师生话语的集体缺失。学生没有话语权造成话语的缺失可以理解，那么独霸话语权的教师为何也会话语缺失呢？这不能不归罪于“应试教育”的樊篱导致教师语言的严重矮化。中小学教师慑于各种类型的统考、中考、会考、高考等指挥棒的魔力，对世界感知的兴趣发生了错位或畸变，他们对*新的人文科学、自然科学的**成果不感兴趣，对多姿多彩、变化万千的现实生活不加关心，而对教学参考、练习资料及其他教辅读物却情有独钟；他们眼中只有分数，只有排名，只有“社会声誉”。有位语文教师公开宣称，大学毕业后的五年中，几乎没读过一本（篇）课文外的中外名著和当代小说，即使读报刊，也是专门寻找那些适宜于编制阅读试题的文章。正因为如此，我们的教师视野逐渐变得狭窄，文化品味日显单一，科学素养不断减退。如此一来，教师在全部的教育过程中只能吃老本，结果，书越教越乏味，越教越觉得不会教。反映到具体的课堂教学中，我们的教师没有了自己的真实声音，没有了鲜活的思想，没有了个性化的教学方法。一切都依靠《教师用书》或其他教学参考资料，照本宣科，人云亦云，即使课本中明显的舛误，或者有歧义的地方也不作辨正，反美其名日：以本为本。
……

绪论 新语文教学宣言
**节 新——人生*高境界
第二节 新语文——文本的解放
第三节 新教学——教室里的革命
第四节 新语文教学——重塑人的形象
**章 语文教师：让新课程走进新课堂-
**节 新课程徘徊在课堂之外——一次调查
第二节 现实之痛——教师话语权的滥用与话语的缺失
第三节 无奈的课堂——两个案例
第四节 面对新课程教师怎么办——三大策略
第二章 语文课堂教学的控制
**节 语文课堂教学控制概述
第二节 课堂控制基本类型的图示与简析
第三节 语文课堂教学控制的原则与内容
第四节 实施课堂教学控制的基本途径与方法
第三章 语文课堂教学形式
**节 语文教学系统与教学形式的基本构成
第二节 语文教学形式系统的定位
第三节 语文教学形式系统的实际应用
第四章 语文课堂教学协同
**节 协同论介入语文课堂教学的意义
第二节 协同理论与阅读教学
第三节 协同理论与作文教学
第五章 语文课堂教学中的研究性学习
**节 研究性学习层级分析
第二节 中小学语文实施研究性学习的基本教学方法
第三节 研究性学习在阅读教学中的运用
第四节 研究性学习介入作文教学的研究与实践
第六章 中小学生阅读状态及应对策略
**节 中小学生阅读的不良处境
第二节 中小学生阅读的不良行为
第三节 中小学生阅读处境的改善与行为矫正的方法-
第四节 基于多元解读的中小学生阅读状态的改良
第七章 阅读教学形态与创造性阅读教学
**节 概念演绎
第二节 阅读教学的常见形态分析
第三节 创造性阅读的实践目标
第四节 创造性阅读教学的实施策略
第八章 阅读教学的艺术方法
**节 “表演法”在阅读教学中的运用
第二节 “声教法”在阅读教学中的运用
第三节 “故事法”在阅读教学中的运用
第四节 “留空法”在阅读教学中的运用
第九章 作文教学流行观念批判与人本化作文观的建构
**节 作文教学流行观念与行为批判
第二节 人本化作文教学观的建构
第十章 生活化的作文教学艺术
**节 生活化——作文教学**之途
第二节 短信艺术介入作文教学实验
第三节 借助应用文文体实现作文创新
第十一章 现代作文教学模式的建构
**节 互动作文教学模式
第二节 “非指导性”作文教学模式
第三节 “情境反射”作文教学模式
第四节 “冥想作文”教学模式
第十二章 现代作文评改的理论与实践
**节 作文评语价值定位分析
第二节 基于类型学的作文评语类型分析
第三节 作文评语的写作原则与方法
第四节 “引诊辩结”四步作文讲评模式
参考文献