本书的理论基础是华东师大李伟胜在《班级管理》（华东师大出版社2010年版）中提出的建设“民主型班级”的系统主张。该书现已入选教育部“国培计划”首批资源库，并被用作华东师范大学免费师范生教育硕士“班级管理”课程的教材。
本书与建设“民主型班级”系统主张相应，组织参与相关研究的骨干班主任，提炼实践经验，形成典型案例（尤其是一个学年从制订计划到逐步开展主题活动的发展历程），为更多班主任提供可以直接参照的专业参考书。
本书结合一系列典型案例，透视针对类似的学**展问题采用的不同活动方案，敞开可供班主任辨析深层次“专业思路”或教育思路的思考空间。在此基础上，结合作者在探索建设“民主型班级”的课题研究中开发的典型案例，区分了两个层次的核心概念：其一是学生的“发展机制”，其二是教师的“教育思路”，并论证了班主任运用的“教育思路”应该是对学生“发展机制”开发和利用，逐步敞开学生的希望空间。利用这样的教育思路，聚焦学生成长中的发展问题的解决过程，可望让班主任融通先进的教育思想和具体的教育行为，将具体的创造融入班级发展的长远规划。
本书主要内容包括：从相似的活动案例辨析不同的专业思路； 在班级管理的

导言

暴风雨后的一个早晨，有人在海边看到一个小男��不停地在每一个小水洼旁弯下腰去捡起水洼里的小鱼，并且用力把它们扔回大海。他走过去告诉小男孩：“孩子，这水洼里有几百几千条小鱼，你救不过来的。”“我知道。”小男孩头也不抬地回答。男人好奇了：“哦？那你为什么还在扔？谁在乎呢？”“这条小鱼在乎！”男孩一边回答，一边拾起一条鱼扔进大海，“这条在乎，这条也在乎！还有这一条、这一条、这一条……”

许多人都被这个故事感动了，因为小男孩对每一条鱼的珍视与拯救。如果我们从教育的角度来看这个故事，也许还可以有一个新的思考方向：每一条鱼到哪里才算得救？显然，珍视、甚至爱护每一条鱼的*好方式，不是捧在男孩的手心，也不是在每一个鱼缸中养一条小鱼，而是把它放回大海。
如果进一步以此为参照来看班主任工作中的教育真谛，我们会发现：许多老师宝贵经验正在于关注每一个学生的精神生命，但是他们关注方式可能存在差异。有的老师以自己全身心的爱呵护某些特别的学生个体，有的老师辛勤地关注班级中的每一个学生，但是有的老师则首先关注“班级”并以此为基础来关照每一个学生。相比之下，*值得欣赏的是*后一种选择，因为它不是把每一个学生看作孤立的个体，而是看作与同伴共同畅游在“大海”中的、在一个*亲密的“生态系统”中与其他同学交往共生的生命。诚若如此，也许就不会出现“几百几千条小鱼，你救不过来”的局面，因为每一位个体都可以自主畅游在“大海”中，而非被动地等着被拯救。——这种选择，正是本书力图阐明并论证的班主任工作应有的教育思路，也是从一些**教师的经验中生成并得到检验的、体现先进教育思想的教育思路。
简单地说，辨析班主任在开展班级管理时的这一教育思路，需要把握两个关键概念：其一是“（学生的）发展机制”，即作为发展主体的学生在班级中通过群体交往而促进个体主动发展的机制；其二是“（教师的）教育思路”，即作为教育者的教师、特别是班主任如何利用“学生的发展机制”来促进学**展。我们可以通过下图来更清晰地理解这两个概念。

在以两个内圈为代表的“（学生的）发展机制”中，发挥主要作用的不是教师、而是学生个体和学生群体。相比于学生的同伴，教师固然是学生所在的班级这个群体的一个成员，且能发挥独特的功能，但它不能取代学生同伴的交往功能。恰恰在这一点上，相当多的勤奋工作、充满爱心、或借用政治学意义上的“民主”概念的教师有可能越俎代庖了。也恰恰在这一点上，我们倡导的建设“民主型班级”所需要的教育思路有不同的选择：教师既不推卸自己的教育责任，又不过度尽责、甚至遮蔽了学生的自主交往空间和自主发展机会；教师需用更高的专业智慧恰如其分地善尽教育责任，用师生交往激活生生交往、进而促进个体自主，而不是越过生生交往、直接促进每个个体的自主发展。也就是说，班级管理的教育思路实际上包含了图中三个圈之间两个层次的激发作用；它们不应相互替代。
从班主任的角度来看，把每一位学生的“个体自主”纳入到“群体交往”这一正常的成长生态之中，恰好是敞开学生的无限生机、解放班主任自己的成功之道。在这条宽阔的专业大道上，班主任可以走出过于神圣化、甚至带有“个人崇拜”（或自我圣化与自我崇拜）嫌疑的“上帝”、“太阳”等职业定位，可以逐步淡化用“勤劳奉献”、“无限关爱”、“处理具体事务时的灵巧机智”等形象标识，因为这些因素不足以见证教师的专业尊严，*多只能证明“非专业”的尊严（虽然这种人性尊严也是很**的）；与此同时，教师可以从“紧紧牵着学生的手”的工作状态走向更有生机的、体现教育真谛的“逐步放开学生的手”和“让孩子们学会手牵手”的希望空间。
采用这样的教育思路，我们就可以期待：无论是在精神上还是在生理上，都极大地减轻班主任个人的负担（包括确保每天能够按时下班、享受正常的业余生活），进而敞开新的专业发展空间，带领学生、而不是替代学生创造班级生活的新资源，共同享受更高境界的教育生活带来的成就感、自豪感、尊严感，而不仅仅是在提升适用于所有人、却不一定体现教育专业品质的“幸福指数”等指标上有所上升。教师的敬业，就应该把专业做到让人佩服，而不只是赢得他们非专业的赞赏、感动或同情。
在**章中，我们已经看到：致力于解决“亲子沟通”这类发展问题，这是班级管理的重要内容；同时，面临相似的问题，不同的班主任可以选择不同的处理方式。经过对更多类似的处理方式的考察，我们发现：班主任可以有三个层次的对策。这也代表着班级管理和班级发展的三层境界。
**层选择：从班级常规管理的视野来看“亲子沟通”问题，只要它不影响班级生活的正常秩序，就不用管它，或者将其控制在正常范围之内。此时，班级管理往往被视作“附属事务”，因为学生的主要发展领域、教师的主要专业领域是更为重要的“学科活动”。在这一层境界中，班级属性更像“管制型班级”，尽管在班级管理的部分领域有可能出现学生自主的情形。（见图1）
第二层选择：将“亲子沟通”问题用来培养学生自主活动的能力，选择相关的内容组织学生开展“孝敬父母”、“感恩教育”等班级活动；此时，班级管理敞开了与“学科教学”可以并列的教育领域（往往被视作“德育活动”），而不仅仅是服务于“学科教学”的附属事务。在这一层境界中，班级表现为“自主型班级”。
第三层选择：将“亲子沟通”问题用于提**生的精神生命质量，在与学生充分沟通并用心体会学**展需要的基础上，带领学生选择恰当的主题开展班级活动，体会生命成长历程中的智慧与尊严（包括作为现代公民民主参与社会生活的智慧与志气），并将其纳入班级发展的整体格局和长远规划之中。此时，班级管理不仅敞开了不亚于“学科教学”的教育领域，甚至有可能将学生在各门学科中的学习经验纳入到学生生命发展、班级长远发展的整体格局之中。在这样的班级中，每一位学生都有可能通过民主交往的方式参与班级生活。我们可以把这一层境界的班级称为“民主型班级”。


这三层选择所追求的班级发展境界显然不同。相比之下，我们倡导超越“管制型班级”、“自主型班级”的情形，追求建设“民主型班级”。民主型班级的发展目标就是让所有班级成员通过民主的交往方式参与班级生活（包括日常管理、主题活动和文化建设），并由此提升精神生命质量。这也正是许多**班主任已经探索过并取得成功的选择。在这里，班级管理被当作具有独立专业地位的教育活动，而不是学科教学之外的附属事务。
（2）围绕发展主题，开展两层系列主题活动
在发动学生参与策划的基础上，将经过前述三个步骤提炼出来的班级发展主题进一步拓展，形成系列活动主题，然后据此策划两个层次的“系列主题活动”。
**个层次是“系列大项目”。可以将整个学期或学年的发展主题分解为每个阶段的活动主题，然后围绕每个阶段的活动主题策划一个“大项目”（每个“大项目”中包括一系列的“小活动”，这就是第二个层次系列活动）；于是，在一个学期或学年中，就可以呈现出先后实施的若干个“大项目”——它们前后相连，解决一个又一个发展问题，共同服务于一个班级的学**展，由此形成“系列大项目”。这相当于在一门学科中前后学习的多个“单元”或“模块”。如果我们确实着眼于学生的长远发展，那就有必要整体规划一个班级在一个学期或学年中的整体生活内容；此时，根据学**展需要来策划系列“大项目”，就是一种可行的选择。
第二个层次是“系列小活动”。这就是在每个“大项目”中，围绕活动主题，发动学生分工合作，同时或先后开展一些具体的活动。由此形成的“系列小活动”就相当于学科教学中的一个“单元”或“模块”中的若干课时的教学活动或若干个学习任务；换言之，策划“系列小活动”，其实就是对“一个大项目”的整体设计。例如，针对“亲子沟通”的问题，就可以有如此活动设计。


在上图中，第三个“大项目”中的主题班会《主动沟通》，我们已在**章中介绍并讨论。我们可以从这个案例中看到，在一个“大项目”的“系列小活动”中，现场举行的“主题班会”就属于*重要的“小活动”。
“主题班会”之所以*为关键，是因为它有3个方面的独特作用：**，交往性质更真实。在这里，班级成员面对面的沟通，是*直接、真实和充分的交往活动。第二，交往内容更丰富。它*有可能直接针对具体的发展问题展开深入交流，由此生成的资源（尤其是每个个体的生命体验）在真实性、丰富性和深刻性有更独特的优势。第三，交往效果更明显。现场活动有时间限制，这能促使师生尽*大努力去**地汇集和整合各种相关资源，形成更明晰的目标、更开阔的空间，让学生实现更高品质、更具有可持续型的新发展。因此，“主题班会”（作为系列“小活动”之一）可以成为一个“大项目”中的关键节点，让其他“小活动”的价值得到更大的提升。
至于如何根据“大项目”活动方案实施“系列小活动”，许多班主任已经有了成熟的经验，如：首先，搜集资料，整合资源，将“深化体验”与“拓展视野”结合；其次，整理资料，认真准备，将“个体创造”与“群体合作”结合；再次，尽情展示，充分交流，让“自觉辨析”与“主动选择”结合。根据已有的探索，这里需要强调：一方面，每个“小活动”中的具体细节要生动、具体，既能激发学生的兴趣，又能敞现学生的智慧；另一方面，每次“小活动”、特别是“主题班会”的内要有逐步推进的活动结构，如同学科教学中一节课要有合理的“课堂教学结构”。在另一本书《班主任工作的系列活动——让心灵之歌汇成生命乐章》中，我们还可以看到这方面的详细讨论。
经过多年的探索、尤其是许多班主任参与的实践研究，我们有信心认为：由“系列大项目”和每个“大项目”中的“系列小活动”构成的两层系列活动，可望激发学生踏上一级级成长阶梯，*后实现一个学期、一个学年或一个学段的整体发展。这可以成为班主任带领学生实现更高品质的发展的一种新选择。也许，在条件合适的情况下，这些活动可以成为学生的课程，或者融入到现有的学校课程体系之中，或者开辟一个新的课程领域——这正是我们下一步将继续研究的新课题。

导言 1
**章 从相似的活动案例辨析不同的教育思路 4
一、三个主题班会呈现的三种教育思路 5
（一）《要爱你的妈妈！》——教师充满爱心地主导 5
（二）《从心开始，用爱沟通》——学生在教师**下充分参与 10
（三）《主动沟通》——学生在教师鼓励下开展群体交往 15
二、通过比较三个案例得到的新思考 23
（一）在辨析发展问题时，敞开学生的“成长性需要” 23
（二）在理解发展机制时，充分利用“班级”特有的教育资源 26
（三）在发挥教师作用时，需要开发“班主任”的专业优势 28
第二章 在班级管理的整体格局中理清教育思路 33
一、理解教育思路的基础：班级管理的整体格局 33
（一）以三层境界为参照选择班级发展目标 33
（二）以系列活动为主线构建班级管理的整体格局 38
二、理清教育思路的线索：学生在群体交往中的发展机制 53
（一）针对学生个体的教育案例 54
（二）通过案例看“学生在群体交往中的发展机制” 58
三、教育思路的展开过程：在交往中逐步解决发展问题 69
（一）教育思路的核心内涵：师生交往激发学生交往共生 69
（二）教育思路的实践平台：班级生活中的发展问题 73
（三）教育思路的逐步展开：解决发展问题的四个环节 84
第三章 在日常实践中创造性地应用教育思路 95
一、结合具体场景进行具体创造 97
（一）见证教育思路的又一个典型案例 97
（二）从案例来看运用教育思路时的具体创造 100
二、超越具体场景形成长期规划 104
（一）**教师的专业经验：从成长史的角度关注学**展 104
（二）新型班主任的新视野：在新的思路中敞开战略空间 109
结语 120

让班主任直接面对整个班级开展班级教育活动、敞现学生生命活力，而不再过度勤奋地忙碌于各种琐碎事务，也不再自我陶醉于缺乏专业智慧的爱心和奉献。