德国教育学和美国教育学代表了西方教育学的大陆传统和英美传统。前者强调教化，后者强调经验的不断改造。
“教化传统”强调以知识为中介的、人与世界的异化与复归的无穷辩证，指向人的内在完善；“经验不断改造的传统”则关注经验的开放性及其社会可能性，强调教育对社会的改造。就学校教育而言，前者强调指向某种社会共识的教学论，后者强调指向动态及多元的课程论，前者与人文主义传统关系密切，后者与心理学和社会科学关联较深。
异域察论: 德国和美国教育学研究_彭正梅_华东师范大学出版社_

**节 人的行动的自由和必然
赫尔巴特关于自由和必然的关系的学说体现了其与亚里士多德和康德的关联。亚里士多德是从古代目的论来解释自由和必然的关系。在亚里士多德看来，必然主要不是因果关系，而是一种合目的的必然性，自由不是任性，而是人的一种探讨自己行动的动因并选择合目的的行动目的的能力。因此，理性的行为是通过抛掉船上的货物来规避危险，或在危急情况选择自己的死亡来挽救其他人的自由。在亚里士多德那里，自由和必然并不相互矛盾，但是，在近代的思考中，自由和必然处于一种矛盾的关系之中，也就是说，它们构成了一种无法解决的矛盾。近代科学寻求因果性地解释自然、社会和历史中的所有过程。但在人的行动方面出现了这样的矛盾，即，按照近代科学的观点必然要发生的行动，在道德方面却不应该发生。
康德寻求通过区分近代科学的经验视角和理性批判的先验视角来消除这个矛盾。他并不把自然因果性理解为经验过程的直接的因果性，而是为人的理智的立法所中介的因果性。康德并��把自由界定为自然法则的非理性的例外，而是人在实践的意图中的自我理解。康德在人的思想、判断和行动的自由中看到了科学思想的一个必然的假设，并把这种思想的有效性限制在通过人的理智的立法和理论的世界阐释之上。康德相信，这样就化解了因果性和自由之间的矛盾。
为了超越康德这种经验因果性和理性自由的二元主义，赫尔巴特在考虑到人的思考和行动的情况下去寻求这样一种因果性：这种因果性不是通过区分理论思考和实践思考的根本不同的考察方式来使自由和必然相互协调，而是允许在不否定自由的情况下把因果性锚入人的思考和行动之中。赫尔巴特是从人的互动概念，特别是从教育的概念，发展了一种与自由相一致的因果性的必然性。在教育中，成人对成长中的一代的学习过程施加作用，但只有当教育作用的因果性和自由不分属于不同的考察方式，而是被设想通过一个共同的行动逻辑联系起来时，受教育者的自由才能被认可。
赫尔巴特在其**篇系统论述教育的论文《论对世界的审美展示是教育的主要任务》中提出了一种实在主义的教育观点，并认为这一观点不容许唯心主义对教育哪怕有*微小的干涉：“不能让一缕先验自由的风钻过一个小缝吹进教育者的领域。”Herbart(1804). ber die sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschft der Erziehung. Scientia Verlag, 1989:107.教育既不遵从一种类似自然因果性的机械的因果性，也不遵从一种源于自由的**自发意义上的、理智的因果性，而是遵从一种“审美的必然性”。教育不是通过对世界的机械展示，也不是通过对世界的道德展示，而是通过对世界的审美展示去作用于受教育者的性情，扩展其已获得的思想范围，引发其对现存的意志追求进行评判。赫尔巴特既反对机械的教育概念，也反对道德化的教育概念。他指出，“良心一同进入剧中！”在他看来，一个好的歌剧并不是道德性地教导观众什么是善，而是展示不同的性格，并审美性地激发他们对这些性格的批判和评判。Herbart(1804). ber die sthetische Darstellung der Welt als das Haupt geschft der Erziehung. Scientia Verlag, 1989:107, 111, 119.赫尔巴特在其《普通教育学》中把这一观念转移到儿童文学之上，并指出：“这种通过儿童读物来进行道德教化的意图足以使儿童读物遭到毁坏。在这里我们忘记了所有人，包括儿童，都从他所读的书籍中汲取适合他的东西，并按照他自己的方式来评价作品与作者。只要为儿童清楚地描述邪恶的事物，不过不要把它作为欲求的对象，那么他会发现这是邪恶的！假如一个故事由于穿插道德说教而中断，那么他会感到这个故事被讲述得非常无聊。”Herbart(1804). ber die sthetische Darstellung der Welt als das Haupt geschft der Erziehung. Scientia Verlag, 1989: S. 25.
教育是借助图画、语言、故事和历史来审美地展示世界内容。这种展示扩展了成长中的一代既已获得的观念视野，引导学习者对既已展示的东西进行评判，并*终促进他们在思考和行动中遵从自己通过教育获得的理性认识。由于感知的变化只有通过感知来加以作用，因此，赫尔巴特把这样一种因果性赋予这种通过感知的变化而起作用的必然性：这种因果性既不是机械性地产生作用，也不是基于任性，而是为新的感知创造空间。在一种用审美的因果性加以作用的教育之中，自由和必然性并不相互冲突，因为在两者之中，都是同一种借助感知的因果性在起作用。

前言
**编 德国部分
**章 赫尔巴特的审美的世界展示和道德教育
第二章 赫尔巴特教育学思考的辩证特性及其与杜威的比较
第三章 生命、实践和教育学学科身份的寻求：“教化”的历史考察
第四章 教化：对人文学科的一个基本概念的确定与界定
第五章 现代教育学的若干成就
第六章 重建北美教师教育中被遗忘的关联：莫伦豪尔与教育关系
第二编 美国部分
第七章 美国个人主义精神与教育思想
第八章 布鲁纳的新自我观及其教育意义
第九章 赫什的新保守主义教育思想研究
第十章 康茨的改造主义教育思想研究
第十一章 伊里奇的非学校化教育思想研究
第十二章 诺丁斯的教育思想研究
第十三章 施瓦布的教育思想研究
第十四章 格罗姆的宗教教育思想研究
第十五章 美国多元文化传统与课程意识形态
结语 美国教育的危机抑或杜威作为未来
附录：德国普通教学论传统、危机与新方向：对德国教学论专家迈尔的访谈

教育应以人的“生命”发展为**价值，教育是点化人之生命发展的重要“实践”。
叶澜教授领衔开创的“生命·实践”教育学派让我们认识教育实践对于学生、教师的生命发展价值，重新认识理论与实践丰富、复杂的关系，体悟教育研究之实践本身的变革，对于研究者的生命发展价值。
丛书展示了中国教育学人系统重建当代中国教育学的历程。