本书是作者多年来对儿童和来华留学生在语言、阅读发展方面研究成果的总结。

儿童语言与阅读发展规律对第二语言习得的启示 引言 **语言习得这门学科是第二语言习得发展的重要理论基础，那么我们可以从**语言习得中汲取哪些有营养的成分呢？目前看到的只是零星的研究。从语言发展的角度看，儿童似乎毫不费力地习得了自己的母语，即使把儿童放在双语的环境中，他们也能顺利地同时习得两种语言。这固然与儿童先天的遗传机制与内在的认知发展有关，但是儿童周围丰富的语言环境起着不可或缺的作用。阅读能力的获得虽然与口语能力的发展一样，表现出一定的阶段性与规律性，但是它不像口语能力的发展那样自然而然，需要正式的学习与成人的帮助。成人的帮助主要体现在两个方面：一是为孩子提供大量的符合他们阅读能力水平的读物，例如从*初的不怕撕咬的纸板书到儿童可以独立阅读的章节书；二是随着儿童阅读能力的发展，所提供的引导也在不停地发生变化，从学前阶段的亲子阅读的引导，逐步过渡到小学低年级的自主阅读的引导，直到完全放手让儿童自己独立阅读。口语能力与阅读能力的发展不是完全独立的，口语能力中包含的一些认知成分是儿童阅读能力发展的重要指标；在早期阅读学习的阶段，需要依赖口语能力的支持，儿童需要将书面的文字通过语音调节转化成口语方能达到较好的理解；在阅读能力和口语���力发展的后期阶段，大量的阅读可以帮助儿童提升口头表达的质量与复杂程度等。 本文拟通过梳理儿童语言和阅读发展的规律，探讨影响其发展的重要因素，然后在此基础上，进一步讨论它们对培养留学生语言与阅读能力发展的启示，以期为汉语作为第二语言的教学提供一些有益的参考。 儿童语言发展的特点 2.1 儿童语言发展具有规律性与阶段性 一般来说，儿童口头语言的发展呈现出一定的规律性或阶段性。在描述儿童语言发展过程的时候，研究者通常会分别描述语音、词汇、句法和交际能力等语言各成分的发展过程以及在这一过程中出现的一些重要里程碑。从宏观来看，孩子从出生到1岁左右，语言的发展主要表现在听觉和语音发展方面。刚出生的孩子听不懂任何语言，到6个月时能够听懂自己的名字，8到10个月时能够听懂一些词语。在这期间，孩子尽管还不能开口说话，但是他们积累了大量有关语音、词语甚至句法方面的知识。1岁以内婴儿的语言发展有两个重要的里程碑：一是从“世界公民”逐渐转化为“受语言限制的公民”，语言环境对这一转变发挥着关键的作用；二是**的统计学习能力，这一点我们在下一小节会着重介绍。 2岁大的孩子语言的发展主要体现在词汇方面。开口说话之后，孩子就缓慢地积累着*初的50个词语，接着就开始进行词语组合，例如“妈妈吃、宝宝拿”。大约在一岁半左右，大部分孩子会出现一个词汇爆发阶段，孩子积累新词的速度大大加快，到1岁末2岁初时，孩子平均能够使用的词语达到350个左右（Hao, Shu, Xing & Li, 2008）。3岁大的孩子*突出的语言发展主要体现在语法技能的发展上。孩子在一岁半左右出现了两个词语或者三个实词的组合，缺乏虚词和词缀等。到3岁末时，孩子可以说出较多疑问句和否定句。与此同时，发音的准确性、清晰度、所掌握的词语数量也得到了稳步提高。更为重要的是，孩子对语音系统的结构变得敏感起来，他们能够感知到押韵的词语。这就是语音意识的萌芽，它对上学后阅读能力的发展具有重要的促进作用。交际能力也得到了进一步发展，交际的相关性得到了发展，交谈的范围进一步扩大，能够提及一些过去的经历。 4岁大的孩子*凸显的语言发展表现在语法方面，他们的语法技能得到了较大的发展，能够说出复杂的、内含多个小句的句子。这个年龄段的孩子说话时不像小时候那样省略掉一些句子成分。虽然4岁大的孩子的语言能力得到了长足的发展，但是诸如发音准确性、词汇量、句子结构这些语言成分均处于进一步发展中。 从上文的描述我们可以看出，孩子在短短几年内就掌握了自己的母语。那么他们是如何做到的呢？ 2.2 儿童是积极的语言学习者——熟能生巧 其实，儿童是*刻苦的学生，我们常常会看到他们在玩耍中、睡觉前或者自己独处时自言自语，无意识地练习语言。Weir（1962）曾经记录了一个孩子睡前的独白：back please / berries / not barries / barries barries / not barries / berries / ba ba儿童的独白主要有两种形式：一种叫“构建”（Build-ups），即重复使用词或者词组来组合成更长的句子，例如block / yellow block / look at the yellow block light / see yellow blanket / up there in yellow light。另一种形式叫“分解”（Break-downs），即把长句子里的片段挑出来，重复使用其中一些词语或短语，例如Anthony jump out again / Anthony jump another big bottle /big bottle。或者说替换掉其中一些成分，例如put on a blanket / white blanket /and yellow blanket / where’s yellow blanket。 2.3 儿童具有**的学习能力 儿童还具有**的语言学习能力，能够统计总结语言中浮现出来的各种规律，从而破解语言中的秘密，解释语言构成的规律，并将所发现的规律用于语言的学习。其中统计学习和规则学习是儿童学习语言的两项非常重要的能力。统计学习，即利用元素间共同出现的可能性来对它们进行分组的加工过程，是由Saffran, Aslin & Newport（1996）*先提出的。他们的研究发现婴儿能够使用语言输入中的统计特征来发现词语的边界，并使用过渡可能性（transitional probability）这一概念来说明儿童是如何计算音节之间共现的频率的。比如pretty boy这个词组，ty出现在bo前面的可能性远远低于词语内部两个音节之间共现的可能性（例如，pre出现在tty前面，或者bo出现在y前面），因此pre和tty之间的过渡可能性就比较高，而tty和bo之间的过渡可能性比较低，pre和tty倾向于是一个词语，而tty和bo就不大可能是一个词语。他们发现七个半月大的婴儿确实可以利用过渡可能性来确定词语的边界。他们给这么大的婴儿听2分钟的连续语流，bidakupadotigolabubidakutupiropadidoti... 其中包括4个随机出现的三音节“词语”，例如tupiro、golabu，把它们定义为词语，是因为在听到的这段语流中，它们总是在一起出现。在测试阶段，给婴儿听刚才听过的“词语”和同样由三个音节构成的“非词”（例如dapiku、tilado），“非词”中的音节在语流里出现过，但是三个音节却不是相邻出现的。结果发现，婴儿对“非词”听觉时间明显长，说明他们对过渡可能性非常敏感。统计学习是一种很强的学习能力，很可能是一种普遍的学习机制。 随后，大量研究发现，婴幼儿可以利用语言输入中的统计规律来帮助他们学习语言系统。例如，Smith & Yu（2008）的研究显示，12个月大的婴儿可以利用跨情境的统计规律来学习词语。婴幼儿还可以利用统计学习来学习语法，Wonnacott（2011）发现6岁大的孩子可以利用分布统计规律在词汇保留（lexical conservatism）与类推（generalization）之间寻找平衡，从而习得实验要求的一项语法构式。上述研究说明，儿童可以利用语言输入中的统计规律来学习语音、词汇、语法等语言各成分。语言习得受到一种识别语言输入中的规则性的机制的支配，然后利用这种信息来类推。除了统计学习，Marcus, Vijayan, Bandi Rao & Vishton（1999）还发现了规则学习，即可以从语言输入中总结出一些抽象的规则来。他们把7个月大的婴儿分成两组，一组接受ABB规则的训练，给他们听具有ABB规则的一些词语，例如ga ti ti、li na na；另一组接受ABA规则的训练，给他们听两分钟全部是ABA结构规则的词语，例如ga ti ga、 li na li，然后进行测试。测试词语包括ABA和ABB两种结构的词语。结果发现，接受ABB训练的婴儿更喜欢听ABB结构的词语，而接受ABA训练的婴儿更喜欢听具有ABA结构的词语。由此可见，婴幼儿能够积极处理所接收到的语言输入。寻找语言输入中的特征与规则，能够帮助他们更快地了解周围环境中语言的结构特点与规则，从而使他们更有效地学习语言。 2.4 语言输入的数量与质量（语言环境的影响） 有关语言输入对语言发展的影响，影响*深远的研究当属Hart & Risley（1995）所做的追踪研究。她们选取了来自白领**、蓝领**与无业**的42个家庭，对每个家庭每个月收集一次为时一个小时的数据，时间跨度为两年半，主要调查了家庭环境对幼儿语言发展的影响。研究结果显示，在上述三类家庭中，对孩子语言输入数量*多的是白领**的家庭，其次是蓝领**的家庭，*少的是无业**的家庭。这三组家庭的孩子，每小时能够听到的词语个数分别为：2153、1251、616。如果以一年来看，来自不同**的孩子所接受到的语言输入量的差别还是相当大的。如果较多的语言输入导致较多的语言产出，那么我们就不难理解为什么来自家庭经济状况较差的孩子理解性词汇量与产生性词汇量都相对较少了。除了数量上的差异，不同**的父母在语言风格上也存在巨大差异。Hart & Risley（1995）的研究结果显示，来自白领家庭的孩子，平均每小时听到32个肯定句，5个表示禁止的句子；来自蓝领家庭的孩子，平均每小时听到12个表示肯定的句子，7个表示禁止的句子；来自无业家庭的孩子，平均每小时听到5个表示肯定的句子，11个表示禁止的句子。作者认为，语言输入中的这些差异，会反映在幼儿随后的产生性语言技能与智力上。孩子每小时听到的词语数量与他们的词汇增长速度以及IQ（智力商数）具有非常强的相关性。在家里常常听到命令和禁止的语言输入的孩子不仅词汇量较少，而且IQ（智力商数）较低。更重要的是，3岁时词汇增长的速度可以显著预测三年级时的阅读理解成绩。由此可见，语言输入的数量和质量对孩子语言能力和未来阅读能力的发展具有深远的影响。 阅读发展的特点 3.1 儿童阅读能力发展的阶段性 儿童读写能力的发展不像口语发展那么顺其自然，而是需要正规的教学和学习，比口语发展更需要进行大量的练习。有关阅读发展的专家总结了儿童与青少年阅读能力发展的阶段，本文以Maryanne Wolf（2007）提出的五阶段模型为例，大致介绍儿童读写能力发展的主要历程： 萌芽中的前读者（the emerging pre-reader），大约从6个月起一直到6岁，这一阶段阅读的主要形式是亲子阅读。亲子阅读可以培养孩子对图书的兴趣并建立良好的阅读习惯，同时通过对话式阅读，父母对孩子的问题给予反馈，促进孩子的概念、认知与思维等方面的发展。这一阶段的阅读是广义的阅读，除了亲子阅读图画书之外，听父母讲故事、积累概念、接触周围环境中的文字符号、听听大自然的声音、与同伴和成人互动等，都包括在这广义的阅读之中。它为以后正式的阅读打下良好的基础。比如英国教育部的手册中明确写道：听听大自然的声音，对孩子语音识别乃至语音意识的发展都具有重要的作用。到该阶段末期，孩子会“假装”阅读，拿着之前父母给他们读过的书边翻书边讲故事；在使用拼音文字的**，处于该阶段的孩子还会认得一些字母，知道字母的名称，甚至能进行简单的拼读。 新手读者（the novice reader），指的是大约6~7岁的儿童。在这一阶段，儿童开始认识和理解字母与读音之间的关系以及书面词语与口头词语之间的关系，开始自己读由高频词和可以拼读的规则词构成的简单文本。在拼音文字**中，教师在这一阶段采用直接的自然拼读法（phonics），即教给儿童书面的字母和字母串与其发音之间的对应关系，帮助孩子将需要阅读的词语和口头词语联系起来，尽快学会阅读。教师给孩子阅读的材料会稍微超出孩子现有的阅读水平，目的是让孩子凭借拼读技能发展更高水平的语言技能、词汇和概念。自然拼读法是这一阶段学习的主要任务，儿童需要不断练习，才能学会所有的形素（字母和字母串）与音素之间的对应关系。儿童可以通过朗读或者出声阅读来加强口头语言与书面语言之间的联系，同时大声朗读还可以帮助儿童自学。儿童还需要不断地接触文字学习约定俗成的视觉形式，培养正字法意识，即对所学文字结构规律的认识。 解码读者（the decoding reader），指的是大约7~9岁的儿童。在这一阶段，儿童可以独立阅读一些简单而熟悉的故事，但是读得不够流畅。该阶段教学上的要求是，直接教更高水平的解码技能、大量阅读熟悉有趣的书面材料，逐渐加强流畅性训练。流畅性不仅仅是速度的问题，而且是儿童利用其掌握的所有有关词语的知识——字母、字母串、词义、语法功能、词根、词缀等去快速而准确地识别所读的内容。只有做到字词识别足够快，儿童才有时间将注意力放在*需要的地方，比如预测、理解、修复之前错误的理解等，从而更好地理解文本的意思。只追求准确性而忽视流畅性，会导致一部分进入小学中高年级的儿童无法成为流畅的读者。大量阅读和流畅性训练，可以帮助儿童巩固已经发展起来的基本解码技能、视觉词汇识别和意义提取的技能。与此同时，教师和家长也应继续给孩子读书，读那些高于他们独立阅读水平的书，以促进他们语言、词汇和概念等方面的发展。 流利的、理解性的阅读（the fl uent, comprehending reader），此时的儿童大约处于9~15岁之间，能够迅速而准确地识别所读词语，阅读已成为他们获取新知识、体验新感觉、学习新态度或看法、从不同的角度考虑问题等的途径。阅读的材料也不再局限于他们熟悉的故事。阅读的范围进一步扩大，含有新想法和价值观、生词和句法等的课本、参考书、报纸、杂志等都可能成为该阶段儿童阅读的对象。在教学上，要求儿童系统地研究词义，教师还会指导学生通过讨论、回答问题、提出问题、写作或其他形式对所读文本做出反应。在这一阶段的初期，面对相同的材料听觉理解的成绩好于阅读理解的成绩。到这一阶段的末期，听觉理解和阅读理解之间的区别就相差不大了，有时阅读理解更有效。虽然这一阶段的孩子能够理解所阅读的内容，但是教学要求会更高，比如理解词语的不同用法，比如隐喻、转喻等，透过文章的表层去理解深层的观点等。儿童的阅读理解技能也越来越丰富，不仅学习如何将先前知识与所读内容联系起来，而且能够预测故事结局，解释新的线索，以及线索的相关性等。 专家级别的阅读（the expert reader），这一阶段大约从16岁开始。从此以后，儿童不仅能够阅读大量的复杂文本，如说明文、记叙文，甚至包含复杂观点的议论文等，而且能够阅读大量来自不同领域的材料，例如有关自然科学、时事、历史等任何领域的文章。上文有关儿童阅读能力发展阶段的综述，有两点是非常值得注意的阅读是个比较广泛的概念，孩子阅读能力的发展是循序渐进的，每一个阶段的发展都以前几个阶段的发展作为基础；在每一个阶段，都离不开父母或教师的帮助，成人的帮助体现在两个方面：一个是提供具体的教学指导，另外一个是提供合适的阅读材料。即使是在孩子能够独立阅读了的时候，父母和教师 的作用依然很重要，如帮助他们增加词汇量，就所读内容展开讨论，以增加他们阅读理解的技能、知识的积累等。 3.2 促进阅读能力发展的阅读材料的特点 在儿童阅读能力发展的不同阶段，家长和教师提供的阅读材料也会随着儿童阅读能力的发展而有所不同。为不同阶段的儿童量身定做的阅读材料，应该符合特定年龄段孩子的语言与认知水平，而且主题多样，选择性大。孩子在正式入学之前，家庭中主要的阅读形式是亲子阅读，亲子阅读的主要读物是“绘本”。绘本由文字与图画两要素构成，二者默契配合共同来讲述一个故事（文字和画面用不同的方法说话，来表现同一个主题）。那么绘本为什么有助于培养孩子的阅读能力？绘本主要是用图画讲故��，很多插画出自画家之手，画面的色彩、布局、线条等都会吸引孩子的注意力，提高孩子的兴趣；绘本故事语言幽默，想象力丰富，情节常常出乎意料；绘本讲述的故事源于儿童生活，贴近孩子的生活；绘本中的词语和句式大量重复，画面能够培养孩子对于故事的预测能力；绘本与儿童的智力、情感和言语发展水平相适应，容易被儿童理解接受。在孩子进入新手读者和解码读者阶段，需要为孩子提供分级读物，以帮助他们巩固逐渐提高的自然拼读法和视觉高频词等。分级阅读的好处在于循序渐进，通过难度选择合适的文本，逐步提高孩子的阅读能力。一套好的分级阅读材料不仅能够帮助孩子在文本阅读上有持续的进步，还能够激发阅读兴趣，提升认知能力。我们以国外比较**的Puffi n Young Readers分级读物中的前三个级别为例，简要介绍分级读物是如何帮助儿童提高阅读能力的。**个级别针对的是认识一些字母、能够根据词语开头和结尾处的字母试着读出词语的读者。因此在读物设计上，用词简单重复，而且词语与插图的对应非常清楚，故事的主题和内容是儿童生活中熟悉的，词语之间的空隙较大，适合指读。这样的编排方式有助于儿童通过已经掌握的字母知识，借助插图和对故事的熟悉性来学习书面阅读。第二个级别针对的是学习自然拼读和高频词的儿童。阅读材料大量使用对话体，插图和语境提供了可靠的线索，帮助儿童将书面的词语与口头词语联系起来。这一级别还特别强调，阅读该书的孩子应能够识别词语开头、中间和结尾的音，目的就是巩固儿童的自然拼读。第三级别的词汇难度增大，出现了大量多音节词和复合词，对话更长，而且出现了多种不同的观点，故事的情节发展不像之前的单线条，而是出现了多个情节发展主线及人物，题材不再局限于小说类与非小说类的区分。由此可见，前两个级别主要注重词语的解码，帮助儿童利用字母知识和自然拼读法进行词语解码；第三个级别的主要目的是培养儿童进行理解性的 阅读、帮助儿童形成和巩固阅读技巧。阅读材料的级别与特点和孩子阅读能力的发展阶段形成了**的匹配。 3.3 早期阅读发展的实质：口语—书面语联结的重要性 阅读能力的获得包括两个基本的过程，词语解码和阅读理解。在阅读能力获得的早期阶段，学习者面临的*主要的挑战是词语的解码问题，口语词汇在这一阶段的作用尤其重要（王文静、罗良，2010）。早期阅读发展的实质就是建立口头语言与书面语言的对应，将书面词汇转化为口语词汇，从而帮助儿童理解所读内容。 一些追踪研究揭示了口语发展对于阅读发展的重要意义。例如Catts, Fey,Zhang & Tomblin（1999）发现，在排除了语音意识和快速命名的影响后，口头语言可以额外预测二年级儿童阅读理解13.8%的变异；在一项以7岁和11岁儿童为被试的追踪研究中，Oakhill, Cain & Bryant（2003）发现，儿童早期在认知加工上的技能都可以预测后期的阅读理解成绩。上述研究表明，口语技能很可能在阅读发展的不同时期都起着很重要的作用。其实在成人熟练阅读中，研究者也发现存在口头语言和书面语言的功能性整合（Braze,Mencl, Tablr et al., 2011）。近年来的研究还发现，通过初学阅读者在阅读时大脑中口语网络的激活，能够预测他们两年以后的阅读成绩（Preston et al.,2016）。 除了书面词汇与口头词汇的对应之外，通过口头语言发展起来的其他语言认知技能也与阅读发展之间存在很强的联系，如前面提到的元语言意识在阅读发展的不同阶段起着不同程度的预测作用（Chen, Hao, Geva, Zhu & Shu,2009）。如果儿童在幼儿园入学时口语技能就存在差异，那么随着年龄的增长，这些孩子在阅读能力方面的差异将会越来越大。口头语言技能能通过多个不同的层面影响到阅读能力的发展。 对第二语言习得的启示 我们曾经以一个主题为“小男孩儿找青蛙”的故事叙述方法，对比过四岁左右的中国孩子和学习汉语的中级汉语水平留学生的口头叙述，发现汉语儿童使用的是比较自然的口语，具体动词使用得多，而且用得贴切；而留学生的语言不够自然，抽象动词用得较多，缺乏恰当的具体动词。基于此，我们初步认为，留学生基本的口语表达不尽如人意。有关阅读技能教学，从之前的听说读写分项技能训练，发展到现在的听说、读写相结合，典型的表现是《成功之路》系列教材。在现有教材与教学方法等的基础上，大部分学生的汉语水平都在稳步前进，但是口语不能完全生活化、阅读能力较低的现象普遍存在，如果能在这些方面加以改进，那么学习者的汉语水平将会全面发展。基于上文儿童语言和阅读发展的论述，我们认为，若想提高留学生语言和阅读发展水平，当务之急是进行阅读能力发展等级的评定，描述每一等级学生阅读能力的基本表现；同时编写大量适合不同阅读能力学生的分级读物，帮助学习者保持阅读兴趣，培养流畅阅读的能力。 在国际第二语言习得领域，分级的概念提出得也挺早的。20世纪80年代Krashen（1982）提出了“可理解输入”，其主要观点就是提供给学习者的阅读材料和听力材料要尽可能简单，在学习者能力范围之内。*简易的一种做法就是提供给学生一些简短的故事和小说的改编读物，研究者称之为分级阅读（graded reading）、简易阅读（simplified reading）或者大量阅读（extensive reading），其主旨是根据学习者语法和词汇掌握的水平给他们提供相应的阅读材料。Hill（1997）建议将大量阅读整合到语言教学的课程中去，其核心就是为学生提供大量的符合他们阅读水平的系列读物，用好玩儿的故事、优质的内容等激发学生的学习兴趣，从而提高语言发展水平。除此之外，我们认为，在留学生阅读能力发展的初期阶段，可以将影视文本做成系列阅读材料，或者增加一些反映日常细微生活、以留学生熟悉的事物作为题材编写的分级读物，帮助学生进行口头语言和书面语言的联结。

目 录 Developmental Changes in Early Child Lexicon in Mandarin Chinese ..........1 Early Vocabulary Inventory for Mandarin Chinese .......................................46 The Role of Compound Awareness in Chinese Children’s Vocabulary Acquisition and Character Reading .......................................................59 The Development of Young Chinese Children’s Morphological Awareness: The Role of Semantic Relatedness and Morpheme Type ......................84 留学生汉字正字法意识的萌芽与发展 .....................................................119 部件特征与结构类型对留学生汉字书写的影响 .....................................136 声旁语音意识在留学生汉字学习中的作用 .............................................148 词素意识在留学生汉字学习中的作用 .....................................................157 留学生教材汉字复现率的实验研究 .........................................................168 初级阶段留学生汉语复合词加工影响因素研究 .....................................181 初级阶段留学生汉字学习影响因素研究 ——兼论初级阶段汉字教学 .................................................................198 泰国学生利用构词法和语**索猜测生词词义的实验研究 .................208 儿童语言与阅读发展规律对第二语言习得的启示 .................................221 从Puffin分级读物的编写特点看汉语少儿分级读物的编写 .................233