教育概念的辨析，讨论教育的来龙去脉 教育制度的建设，讨论教育治理的逻辑 未来教育的展望，探讨2030年教育的现代化 视频图像的分析，考察教育理论的生产 课程建设的思考，探讨核心素养的课程改革 中国古代教育机构的考察，由此了解历史的真相 古代教育家群体形成的探索，启示史学研究的方法 中国基础教育变迁的文化沉思，回溯一百年来中国教育的跌宕起伏 杜威教育学说的历史考察，由此窥探教育家思想的永恒价值

何谓“教育”
——略论教育内涵演变的轨迹
陈桂生

教育学是以教育问题为研究对象的学科领域，“教育”也就成为其中的核心概念。即使非教育专业人员也大体上知道教育是怎么回事。既然如此，“教育”似乎不成为问题。那么“教育”概念为什么又成为有待研究的问题呢？
简单地说，一旦涉及教育的实施，做什么，或未做什么，这样做或那样做，关于什么是教育，什么不算是教育，诸如此类问题就随之发生，其中多有争议。这种现象虽习以为常，由此发生的问题却事关“教育”究竟是怎么一回事。即尽人皆知的所谓“教育”，指称的是什么对象，理论上指称的“教育”或“非教育”的涵义如何？
信不信由你，其实，教育究竟是怎么一回事，仍是一个有待分辨的问题。
一、 上篇
关于教育概念问题的研究，存在一个前提性质的问题。即可否给教育下一个定义？早在17世纪，近代实验科学的鼻祖F•培根在《新工具》一书中就断言，教育不可定义。当代英国学者彼得斯也持此���。至于教育为什么不可定义，其中又存在一个前提性质的假设，即： 教育本身不是一种活动的方式，而是衡量某种活动的价值准则。惟其如此，也就无法确定其上位概念，以及它与其同位概念之间的区别，故不可能按照属概念加种概念之差的定义规则，给教育下定义。它正如学术中的“科学”概念和伦理学中的“正义”概念不可定义一样。
然而，当真如此的话，又该如何把握教育研究的对象呢？其实，不可定义的，是指称之为“教育一般”的一般意义的教育。至于一定时代、一定社会文化中特定内涵的教育则不妨下规定性的定义。历史形成的教育的规定性，通常以“定义式表述”的形态出现。“定义式表述”，或有“描述性定义”“纲领性定义”“规定性定义”之分。如此用语，其实隐含着以教育为“价值”的假设。由于又有别于以教育为“活动”的观念，故“定义式表述”不同于按照属概念加种概念之差规则下的定义。因此，在本文中使用“定义式表述”，以示同“定义”的区别。其中一定时代、一定社会文化中普适性的定义式表述，才堪为教育内涵研究的依据。
既然教育不是一种活动，为什么人们对教育并不陌生呢？众所周知，教育是作为教育载体的通常称其为“教学”的“教”与“学”活动。本文作者鉴于把中性词“授业”或“教授”改为规范词“教学”，而通常又把这个规范词作为中性词运用，故在本文中尽可能少用“教学”一词。至于这种或那种“教”与“学”活动，是不是堪为“教育”的载体，因其中是否包涵“教育”价值而定。这才成为经常争议的话题。
以上说法同一般议论中的“教育”印象似乎相去甚远，不免令人费解。其实，如此说法并不缺乏经验依据。例如，自古以来早有“经师”与“人师”之分，如今仍有“教书”与“育人”之议。表明在议论中虽未必明了“教学”与“教育”的究竟，在此种议论中岂不倒隐含着以“教育”衡量“教学”活动的价值的意思。
既然把教育归结为价值性质的问题，由于教育是一个历史的范畴，不仅在不同时代、不同社会文化中的教育内涵之间，既有传承，又各有一定的历史特点。即使在同一时代、共同社会文化中，不同学者的教育价值取向也未必一致。问题在于教育内涵的演变究竟是否有轨迹可循，这个问题理应从历史的具体分析入手。其中存在哪些有待探讨的问题呢？
1. 教育的本义： 这不仅是教育固有的内涵，而且仍是迄今衡量教与学活动价值的尺度。否则此类活动就不成其为“教育”。加之在教育内涵的演变过程中，其本义可能为其转义所掩盖，故教育的本义是否失效，仍不失为是原则性的问题。
2. 教育内涵的演变： 其中有待研究的是——不同时代、不同社会文化中普适性的教育内涵是什么？其新义何在？其新义如何发生？其新义同其本义之间有何关联？
3. 关于教育内涵分化与统合的分辨： 随着教育内涵的变化，形成若干有关教育内涵分化与统合的新命题。如“个性全面发展”“各种能力均衡发展”“个体社会化”以及智育、德育、美育、体育之类的划分，此类命题的原义及与此相关的误解，都有待分辨。不过在具体陈述教育内涵演变的轨迹之前，还有一个前提性质的问题，即古与今、中与西之间教育语汇的融通，有待说明。
（一） 教育语汇的融通
在教育研究中，无论是“教”与“学”活动的客观事实，还是教育概念的内涵，都是运用内在的语言思考和外在的语言交流。问题在于现代教育是从古代教育演变而来。从古代教育到现代教育转化的过程中，不仅教育概念的内涵发生了变化，就连表述教育概念的语汇也多有区别。我国教育状况尤其如此。因为我国如今通用的教育基本词汇，如“教育”“学校”“课程”“教学”等基本上是在西学东渐的过程中形成的。这些语汇实际上是外来相关语汇的译词。
现代西方若干民族语言中的“教育”语汇，大抵是近代教育先驱者参照古代拉丁语或希腊语词根构建的新词。如英文“education”和法文“éducation”，均由拉丁文“educare”演化而来。拉丁文“e”为出，“ducare”为引，合为引出之意。照赫尔巴特解释，德文“erziehung”，是由“zucht”（训育）与“ziehen”（牵引）两词构成的。赫尔巴特： 《普通教育学》，李其龙译： 《普通教育学•教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第146页。参照古代希腊语、拉丁语词根建构的近代术语，为学术研究规范用语，成为学术研究的通例。
这种现象的发生，是由于西方近代的各民族语言，如英语、法语、西班牙语、意大利语及日耳曼语等等，直到14世纪才逐渐成为通用的文字，并且起初这些现代文字只在民间使用。13世纪与14世纪之交，但丁率先不以拉丁文而以意大利文发表他的长诗《神曲》，从而使民族语言开始登上大雅之堂。以希腊语、拉丁语词根构建学术规范用语，是为了避免不**的日常用语可能发生的歧义，便于广泛地进行学术交流。
中国文化传统同西学之间存在一个带有根本性质的区别。因为我国数千年来的文化传统，其中包括语言、文字的传承，基本上并未中断过。故在“西学东渐”过程中，用汉语词汇翻译外来词汇。例如，我国原先并无“教育”这个双音词。所谓“得天下英才而教育之”（《孟子•尽心章句上》）其中的“教育”，原是“教”与“育”两个单音词的连用（朱熹解为“教而养之”）。我国古代“学校”，原为官学名称，私学另有其名。何况自实行科举制度以后，学校多为“取士之学”，弟子就读的“养士之学”并非常例，“课程”或为功课之义。所谓“建国君民，教学为先”（《礼记•学记》），其中“教学”也是“教”与“学”两个单音词的连用。由于以汉语中现成的语汇翻译外来原词，难免会把汉语词的原义并入译词中。若不对其语义加以分辨，便可能发生误解。此类现象，早就屡见不鲜。若不明乎此，教育历史研究的真实性便成为问题。
（二） 教育的本义
何谓“教育”？由于人类教育在漫长的岁月中，经历了从不定型状态到定型状态逐渐演变的过程，直到私学、官学之类的“教”与“学”实体出现后，才趋于定型。关于“教育”概念的本义，从我国先秦时期学者以及随后《说文解字》的“定义式表述”中可知端倪。
表1 我国早期形成中教育形态的定义式表述

定义式表述教育形态教育类型“教”字词性资料来源
育： 养子使作善也家内养护与管教，以善为关键词不定型之教
（家庭教育）规范词，褒义《说文解字》
以善先人者谓之教环境中潜在的教育影响，以善为关键词不定型之教
（环境影响）规范词，褒义《荀子•修身》
教： 上所施下所效也善政中潜在的教育影响，以效为关键词不定型之教
（教化）规范词，褒义《说文解字》
修道之谓教自我道德修养，以道为关键词不定型之教
（自我修养）规范词，褒义《礼记•中庸》
教也者长善而救其失者也以授业为施教方式，以善与授为关键词定型之教
（授业）中性词《礼记•学记》

上述诸定义式陈述说明什么问题呢？
1. 古代汉语中单音词“教”，一字两音，一词两义。其中相当于双音词“教育”之教（去声，今第四声，音“叫”），在定义式表述中，以“善”为关键词，其词性属规范词，其类型为不定型之教。表明它不属于一种定型的活动方式，而属于衡量某种活动方式的价值准则；相当于双音词“教学”之教（平声，今**声，音“交”），在定义式表述中，以授业为定型的施教方式，原为中性词，其中之“教”，为“授”之义，虽含有“善”义，只表明它是“教育”价值的载体。
2. 上述诸定义式表述，表明教育的本义在于使人为善。在各种施教方式中，授业作为定型的施教方式世代相传，其他各种含有教育价值的不定型的方式，对后世亦发生不同程度的传统影响。
可见，教育从其发生时起，就不是一种独立的活动方式，而是一种衡量某种活动方式的价值标准。

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