本书是一本非常全面的游戏**导论教材,是游戏**学习者和临床工作者的理想读物。这本书综合了许多**的游戏**专家的经验,多方位聚焦捕捉和提炼游戏**的精髓。通过本书,读者在阅读过程中将收获宝贵的哲学和理论基础以及扎实的临床指导,极大地提升和精进其专业能力。 全书分为三个部分。*部分为“游戏**的理论和方法”,介绍了14种不同的游戏**流派的理论根基,每章都包含一个临床案例,让读者从实践操作中更加深入地领会每种流派的精髓。其中既包含以儿童为**的游戏**、阿德勒游戏**、荣格分析性游戏**等较为传统的游戏**流派,也包含动物辅助游戏**这种新兴的方法,让读者对当今的游戏**方法一览无遗。 第二部分为“游戏**的临床应用”,共17章,每一章的作者都是该领域**的从业人员。该部分聚焦针对在不同临床问题的游戏**上,包括愤怒儿童、欺凌行为、基于学校的问题、收养机构的儿童、无家可归的儿童、离婚家庭的儿童、经历哀伤和创伤性丧失的儿童、遭受性虐待的儿童等等。 第三部分为“游戏**的研究和实践指南”,该部分包含游戏**的研究、反思性实践、文化问题、伦理问题、神经科学机制等内容,读者得以一窥业内广受尊重

第1章 以儿童为**的游?** Dee C. Ray
Garry L. Landreth 关系即**,它不只是为**或行为改变所做的准备。
——Garry L. Landreth(2012,p.82) 以儿童为**的游戏**基于这样一个理念,即对于那些因环境、发展和内部挣扎而陷入困境的儿童来说,**师与其的关系是治愈的重要因素。以儿童为**的游戏**认为,游戏是儿童在发展阶段*恰当的语言,而且这一观点已成为游戏**大多数学派的共识。不过,以儿童为**的游戏**与其他游戏**的方法有所不同,因为它将关系和环境视为儿童健康和正常生活的**。Landreth(2012)将游戏**定义为“儿童(或任何年龄的人)和在游戏**程序方面接受过培训的**师之间的动态人际关系。在两者的关系中,**师负责为儿童(或任何年龄的人)提供精挑细选的游戏材料,并确保他们之间的**关系能够顺畅发展,这样儿童(或任何年龄的人)就可以通过游戏这一*自然的交流媒介充分表达和探索自我(包括情感、思想、经历和行为),进而达到成长和发展的*佳效果”(p.11)。正是通过**师对儿童世界的理解和接纳以及儿童自身对这些要素的接受,儿童自我成长的潜力才能够得以释放。
以儿童为**的游戏**方法始创于20世纪40年代,它是迄今使用时间*长的心理健康干预措施之一。Virginia Axline(1947)在人本主义理论(Rogers,1951)的基础上,在以儿童为**的游戏**框架内,提出了一种与以人为**的原理相吻合的儿童工作方法,他将其称为非定向游戏**(nondirective play therapy),后来这一方法又被美国的**师称为以儿童为**的游戏**。自以儿童为**的游戏**方法被提出后,已经有62项研究显示了它的**,它们均证明这一方法对儿童来说是可行且有效的干预措施(Ray,2011)。如今,以儿童为**的游戏**已经被公认为美国使用*广泛的游戏**方法(Lambert et al.,2005),而且它在国际上也赢得了良好的声誉(参见West,1996;Wilson,Kendrick,& Ryan,1992)。以儿童为**的游戏**也已出现在一些科学文献中,并且其基本原理和架构都是相一致的(Axline,1947;Cochran,Nordling,& Cochran,2010;Landreth,2012;Ray,2011;VanFleet,Sywulak,& Sniscak,2010)。
理论建构
以儿童为**的游戏**建立在人本主义的理论基础上,卡尔·罗杰斯(Rogers,1951,pp.481–533)非常细致地列出了人本主义理论具有的19个特点,它们可以被归纳总结为以下9个方面。
罗杰斯对人的理解如下。
1.个人现实处境的*佳决定者,人的知觉场是“现实”。
2.行事时是一个有组织的整体。
3.具有追求独立、成熟和自我强化的属性。
4.在努力满足需求时,会以目标为导向。
5.行为会受到情感的支配,并对理性产生影响。
6.按照符合自我概念的方式行事。
7.不会表现出与自我概念不一致的行为。
8.用固化的行为应对威胁。
9.在没有受到威胁的情形下,可以接纳与自我不一致的意识体验。
通过罗列出这些特点,罗杰斯试图阐释人的自我实现本质和人格发展;情绪、思想和行为在其中所起的作用;以及自我提升方式的发展或缺失。这些特点不仅为以儿童为**的游戏**提供了理论依据,而且成了**师理解和促进儿童改变过程的指南(Ray,Sullivan,& Carlson,2012)。这些特点特别强调了每个人都是其所认知到的现象场的**,也就是说,每个人对经验的认知都是其所处现实环境的反映。个体的现象场经历,包括对现象场和自我经历的认知和整合,对其自身的成长和发展具有指导作用。所有生物都会寻求自我的实现、维护和提升。
在发展过程中,儿童的自我构建是通过与他人在知觉领域的互动产生的。当互动发生时,儿童会根据感知到的期望和他人对其的接纳来评估自我价值。这些经感知形成的价值评价会被整合到其自我的发展进程中,这样儿童之后的表现就是他业已内化的价值理念的体现。如此,个体的价值评价过程能否对其成长产生*佳效果就取决于其内化的价值理念与其自我构建所形成的关系。在这种情形下,无论个体的行为是否在其意识范围内,它都会与自我认知以及价值评价过程直接相关并且完全统一。个体行为被视为一种维护有机体和满足需求的尝试,它源自个体感知到的环境对其的期许,而与行为相伴的情绪则被视为取决于对所采取行为的认知需求。也就是说,个体的行为和情感反应与其自我认知相一致,不过其自我认知却未必*有利于促进其个人成长(Ray et al.,2012)。
自我构建的形成和发展和儿童与他人及周边环境的经历有着密切关系。如果儿童的这些经历与其自我认知相吻合,那他的能动性就会得到增强。如果这些经历与儿童的自我认知不相容,那么即使它们对儿童的潜在发展是有益的,也会对其自身构成威胁。当个体身处不具威胁的环境时,他会用一种非判断性的方式审视自己遇到的各种经历,并将它们整合到尊重其内在价值导向的自我构建中。由于个体天生具有自我实现和与他人发展关系的属性,因此,内外统一的自我构建体系能够激发其与他人增进关系的愿望和能力。
提及游戏**,在帮助儿童形成观念的过程中,将这些以人为**的原理引入?实生活中是非常重要的。我们尽量用较浅显的话语来叙述这一过程。当孩子刚来到这个世界时,他对人际互动的看法是个体的、独特的,与现实或其他人的认知是不同的。接下来他会朝着对自身*有利的方向发展。而自我意识则是在与身边的重要他人互动的过程中,以及儿童对这些互动产生认知后建立起来的。儿童与他人的互动会逐渐导致其自我价值观念的形成,这一观念会受到他人的期望和对其是否接纳的影响。如果儿童觉得自己在某些方面缺乏价值或者不被接纳,接下来他在自我接纳时就会出现障碍。由于人的发展是整体的,因此,儿童的情绪与其行为相一致。更具体地讲,如果儿童感到自己不被他人需要或者接纳,那么他的情绪和行为就会变得消极,自我提升的动力也会降低。在描述儿童的不良反应时,Axline(1947)写道:“这是因为个体的行为与其内在的自我认知不一致造成的,后者是个体在完成自我实现的过程中形成的。行为与认知的差距越大,儿童的不良反应就越明显。”(p.14)
这一发展理论对以儿童为**的游戏**有着极其重要的意义。首先,当儿童处在有利的人际关系和环境中时,可以肯定他们会朝着自我增强的方向发展。其次,了解儿童行为和情绪的*佳方法就是去了解他是如何看待所处世界的。再次,儿童在某一环境中与他人建立的关系会对其对自己和他人的看法产生重大影响。*后,如果**师能够提供一个让儿童认为接纳其内在世界的环境和关系,儿童就会主动整合其自我增强的功能。
**过程
由于以儿童为**的游戏**源于人本主义的发展理论,因此可以认为,**师提供的**关系是干预的基本特征。也就是说,**师是否具有提供有助于儿童成长的关系和环境的能力是**过程的核心关注点。以儿童为**的游戏**在实践时尤其注重消除所有对自我构建造成的威胁,这样儿童才能自由地探索与其自身经历一致或不一致的新经历,并将它们融入修正后的自我构建结构中(Ray,2011)。消除威胁是**师提供关键的以人为**的非定向立场的基础,它不仅赋予了儿童自主权,而且相信儿童具备的建设性属性(Wilkins,2010)。非定向性(nondirectivity)是一种态度,它旨在促进儿童的自我发展,却不引导儿童的行为目标和**内容。非定向性**师在咨询过程中扮演着积极参与者的角色。
Landreth(2012)认为,“每个儿童身上都具有一股强大的力量,它是儿童不断追求自我实现的源泉。这种内在的奋斗动力助力儿童走向独立、成熟和自我引导。儿童的思想和有意识的想法并不会将其行为引向情感需求的领域;而正是他寻求内在平衡的天然努力将其带到了向往之地”(p.62)。游戏**的聚焦点是儿童本人,而非他存在的问题。只要环境适宜,儿童能够自发地走向自我提升。因此,在**过程中,**师的角色就是为儿童的自我发展给予支持,帮助他们消除情境世界中的障碍,并与儿童共同静候改变的发生。
按照罗杰斯的理论(Rogers,1957),要促使人的性格发生建设性的改变,一些条件是必不可少的。对于改变,他给出的定义是“个体人格结构在表层和深层产生的变化,在临床工作者看来,变化的方向意味着更大范围的整合、更少的内在冲突和更多的用于有效生活的能量;行为方面的变化则是从不成熟走向成熟”(p.95)。罗杰斯给出的**性改变的6个必要且充分条件是:(1)两个人有心理接触;(2)**个人(即来访者)处于不一致的状态;(3)第二个人(即**师)在关系中是一致的;(4)**师给予来访者无条件积极关注;(5)**师对来访者的内心世界能够产生共情理解,并努力将其传递给来访者;(6)来访者至少要在*低程度上感受到**师向其传递的共情理解和无条件积极关注(Rogers,1957)。
Ray(2011)将以人为**的这些条件应用于以儿童为**的游戏**,旨在考查它们在游戏**过程中的实施细节。**个条件的要求是,**师与儿童必须处于心理接触的关系中,或者简单点说,他们要建立关系。在这样的关系中,**师和儿童都要意识到对方的存在,并且允许对方进入现象场。对于第二个条件,即儿童处于不一致的状态,指的是儿童表现出焦虑或脆弱的特征。儿童的不一致还体现在他们常常呈现的问题行为上,这说明他们无法适应所处的环境。换句话讲,他们的自我认知与他们和周边世界打交道的方式是不一致的。而作为**师,则必须具备3个态度条件(Bozarch,1998),即**师本人的一致性、对儿童无条件积极关注(unconditional positive regard,UPR)和共情理解(empathic understanding,EU),它们也是**师应当承担的责任。因为只有当**师具备了这些态度条件,他们才能为所有人,当然也包括儿童,营造一个有助于促进其改变的环境。
所谓**师的一致性,指的是**师能够在**关系中自由地呈现自我,并且其自我经历和自我意识是一致的(Rogers,1957)。一致性包括**师的自我意识、对自我意识的接纳以及将其意识用恰当的方式传递给儿童。因为**师如果想真诚地向儿童表达无条件积极关注和共情理解,其自身就必须具有一致性,否则儿童对无条件积极关注和共情理解的认识就不可能深入和充分(Ray,2011)。
无条件积极关注是对来访者的所有经验在不做评判的情况下全然倾情地接纳(Rogers,1957)。此外,无条件积极关注也是一种**师自己产生的感觉,即他相信儿童具有自我实现的能力。Landreth(2012)称:“**师与儿童的关系应当让儿童感受到一种始终如一的接纳,这对于儿童发展内在足够的自由和**是非常必要的,也有利于其以自我提升的方式表达自我”(p.83)。无条件积极关注是以儿童为**的游戏**能够产生**的重要因素,它对儿童成长过程中出现的值得引起关注的问题有一种天然的矫正作用(Bozarth,1998)。
**师应具备的*后一个态度条件是共情理解,即把自己当成儿童本人,进入他的世界,但同时又不能失去**师本人的自我意识(Ray,2011)。事实上,共情理解与无条件积极关注的概念是紧密联系在一起的,因为共情可以被视为一种交流和表达的工具(Bozarch,2001)。当**师进入儿童的世界时,他就传递出这样一个潜在信息:儿童的世界是有价值的,并且**师对儿童的经验和能力都表现出*大程度的尊重(Ray,2011)。
为了促使改变的发生,*后一个要满足的条件是儿童必须至少在*低程度上感受到**师给予其的无条件积极关注和共情理解。**师对此几乎是无法掌控的,因此这一条取决于儿童的内心世界。通常情况下,如果**师能够做到前面几点,儿童在**过程中是会感受到来自**师的无条件积极关注和共情理解的。不过,*后一条的实现还是要取决于儿童对**师是否接纳以及所处的环境。
目的和目标
与许多以儿童为**的游戏**的流行观点相反,我们坚持认为以儿童为**的方法在实践时必须事先设定一些目标。不过,以儿童为**的游戏**方法的目标特征与其他方法的目标是有一些差别的,它的目标主要聚焦在**师在**过程和结果上应承担的责任。以儿童为**的游戏**的目标就是为儿童创造能够经历成长和整合的条件,进而引导他们选择更健康的发展道路。Ray(2011)建议**的游戏**师利用自身和环境来促进儿童主动提升自我的过程。她对此进一步解释说:“如果**师为儿童提供的环境没有威胁性,并且赋权给儿童,那么儿童就能在关系中发挥主动和积极的作用,并且形成自我提升的机制”(p.56)。在以儿童为**的游戏**中,将改变作为目标的应当是儿童,而不是**师或者儿童的父母。因为要想让儿童的行为和情绪与其内在世界的需求相一致,只能由儿童本人决定哪些方面需要做出改变。对于年幼的儿童来说,这些决定并非来自其认知过程,而是当他们心理上感到**并拥有接纳关系时,在走向独立、成熟和自我提升的过程中自动产生的。为了使以儿童为**的游戏**顺利进行,**师需要承担大量的工作,包括与儿童分享自我、进入儿童的世界、充分理解儿童并与其沟通,这么做的目的就是要与儿童建立起能够令其释放改变潜能的关系。
在以儿童为**的游戏**中所设定的目标达成后,一些结果就会自然而然地出现。Landreth(2012,pp.84–85)将下列特征视为帮助儿童获得自我成长的目标。
1.形成更积极的自我概念。
2.自己愿意承担更多的责任。
3.具备更强的自我引导能力。
4.更能够接纳自我。
5.更愿意依靠自身的能力。
6.做决定时有自己坚定的意志。
7.体验到掌控的感觉。
8.在应对问题的过程中变得敏锐。
9.具备内在的自我评价体系。
10.对自己更有信心。(pp.84–85)
这些目标都聚焦在儿童身上,而且深信当儿童的意识里拥有或者表现出这些特征后,他就会变得更强大,并朝着自我实现的方向前行。
结构
对于以儿童为**的游戏**的结构,Axline(1947,pp.73–74)给出了有助于儿童发生改变的指导性原则。它们不仅定义了以儿童为**的游戏**的性质以及**师在其中所起的作用,而且可以直接用于实践。它们被称为“8项基本原则”,具体解释如下。
1.**师应尽快与儿童建立热情、友好的关系。
2.**师要全然接纳儿童的实际状况,不要期望他会在某些方面有不同的表现。
3.**师要在与儿童的关系中呈现出包容性,这样儿童才能充分地袒露其想法和感受。
4.**师要保持对儿童情感的敏感性,并将这一信息传递给儿童,这样有助于增强儿童的自我了解。
5.**师要尊重儿童自己解决问题的���力,并且让儿童承担做出选择的责任。
6.**师不要引导儿童的行为或谈话内容,只要跟随就可以了。
7.**师不要试图加快**的速度,一定要认识到**是一个渐进的过程。
8.**师只需在必要的时候对儿童设定一些限制条件,旨在使**过程不要与现实脱节,并且让儿童意识到其在**关系中应承担的责任。
这些基本原则对以儿童为**的游戏**过程有着很好的指导作用,并且可以被视为与儿童建立**关系的具体步骤,通过它们能够营造一个以人为**的理论中所描述的有利于个体成长的环境。如果**师能够采纳Axline给出的这些基本原则,以儿童为**的游戏**方法就完全遵循了以人为**的理论的基础。为了给游戏**师提供更多、更详细的指导建议,Axline(1947)、Ginott(1961)、Landreth(2012)和Ray(2011)还在这些基本原则的?础上针对不同类型的案例给出了具体的回应策略。这些策略包括:反映情感(比如,“你感觉很难过”);反映内容(比如,“你和你的朋友打架了”);跟踪行为(比如,“你把它移到那里了”);促进决策(比如,“你可以自己决定”);激发创造力(比如,“你怎么样做都可以”);鼓励(比如,“你非常努力”);增进关系(比如,“你想让我知道你很在意我”);以及设置限制(比如,“你不可以打我”)。这些回应策略旨在为**提供一些具体方法。比如,促进决策体现了共情理解;激发创造力体现了无条件积极关注。不过,Ray(2011)也告诫说,“超越具体技能,在工作中以抽象理论为基础,以真诚、个性化的方式采取相应的策略应当是每位游戏**师的目标。”(p.89)
如果儿童对自己、他人或游戏室构成威胁时,对其设限是必要的。Sweeney和Landreth(2011)对于在游戏室里设限的必要性给出了几个原因,他们认为设限:(1)定义了**关系中的限制;(2)为儿童从身体和心理上提供了**感;(3)反映了**师为儿童提供**环境的意愿;(4)将**过程与现实结合在一起;(5)可以让**师对儿童始终保持正面和接纳的态度;(6)可以让儿童在不必担心造成损害或受到惩罚的前提下表达其负面情绪;(7)确保**过程的平稳和一致性;(8)增进和提升儿童的自我责任感和自我控制能力;(9)鼓励通过象征性方式宣泄情绪;(10)对游戏**环境和所使用的材料予以保护;(11)维护**过程的法律、道德和职业标准。
Landreth(2012)针对**设限提供了一个三步模型,这三个步骤的首字母恰好构成了ACT一词:认可(Acknowledge)儿童的情绪、和儿童沟通(Communicate)设置的限制和寻找(Target)替代方法。在应用ACT设限模型时,**师首先要做的就是通过认可儿童的情绪表达对其的理解,并将自己的理解传递给儿童(比如,“你对我很生气”)。接着,**师要设置一系列清晰明确的限制(比如,“你不可以掐我”)。*后,**师应为儿童提供另一种宣泄情绪的可接受的方法(比如,“你可以掐那个洋娃娃”)。设限可以让儿童意识到游戏室是一个**的环境。正如Axline(1947)指出的,限制只在需要时设定,目的是为了给儿童创造一个尽可能放松的环境,使其可以自由地探索和表达,也可以增强其自我管控的能力。
值得注意的是,在叙述游戏**师的回应策略时没有提及使用引导性技能,比如提问、指导游戏进程和分析。Landreth(2012)不建议使用提问的方法,因为他在观察后发现,提问迫使儿童用语言进行表达,这会令儿童感到缺乏理解,而且会让**师处于控制儿童的状态。游戏**的目的是为儿童提供一个非言语的交流环境,从而适应其发展的需要。而提问、指导游戏和向儿童做过多的解释都会将儿童置于成人语言表达的世界里,并迫使其不得不配合**师的目的。此外,如果**师试图让儿童按其旨意行事时,他对儿童内在世界的了解就会严重受阻。因此,从以儿童为**的角度看,**师的这些指导性反应会干扰儿童的自我提升进程,削弱**的过程和目的。
游戏室和游戏材料
以儿童为**的游戏**安排在游戏室里进行,游戏室里有各种精挑细选的玩具,供儿童通过它们宣泄和表达各类情绪。游戏室应当向儿童传递这样一个信息,即他的一切在这里都是可以被接纳的(Ray et al.,2012)。虽然Landreth(2012)建议游戏室的大小*好在17平方米(3.7米×4.6米)左右,但比这大一点或者小一点也是可以的。不过,即使房间较小,也要确保有足够的地方放置玩具,并为儿童提供活动的空间;如果房间较大,*好用帘子或架子将其隔开,不要让游戏室的面积过大,否则儿童会在里面不知所措。Landreth还建议**师有时可以准备一个“手提包游戏室”,即一个移动游戏室,它主要针对那些不在一个固定场所工作的**师而言。游戏室里的游戏材料包括玩具、手工艺品、颜料、画架、木偶、沙箱和儿童家具。
Landreth(2012)**了3种类型的玩具:现实生活中的玩具,它们有助于儿童再现生活中的情境;宣泄或攻击性玩具,它们可以让儿童表达强烈的情绪;以及具有创造性或情感释放功能的玩具,它们能够让儿童在游戏时无拘束地发挥。通常情况下,诸如棋牌这类的结构型游戏不应出现在以儿童为**的游戏**室里,因为它们意在比赛,会压抑情感的表达。出于同样的原因,游戏室里也不要放置电子游戏。选择玩具是为了鼓励儿童表达和与**师建立关系,因此,游戏室里的每个玩具都是有目的的。Ray(2011)建议**师在选择玩具时,应先回答下面这些问题:(1)这个玩具对来到这个游戏室的儿童有什么**作用?(2)这个玩具能否用来帮助儿童表达自己?(3)这个玩具能否有助于我与儿童建立关系?如果一个玩具具有**作用、可以帮助儿童表达情绪并且对**师与儿童建立关系是有利的,那么它出现在游戏室里就是有价值的(Ray,2011)。
儿童的父母所扮演的角色
Landreth(2012)将儿童的父母称为游戏**过程中的合作伙伴。研究显示,当父母参与游戏**时,游戏**能够产生更大的效果(Bratton,Ray,Rhine,& Jones,2005)。Ray(2011)?Sweeney和Landreth(2012)均指出,父母作为儿童来访者的监护人享有法律赋予的合法权利,因此在为儿童提供服务时必须得到其父母的同意。父母是儿童生活中*重要的人物,他们的存在或缺席会对儿童的发展和情绪稳定产生重大影响(Ray,2011)。以儿童为**的游戏**要求**师以与儿童建立积极关系为目标,同样,**师与儿童的父母的关系也十分重要。游戏**师要努力与儿童的父母建立关系,让他们在关系中感到接纳、理解和**。
Ray(2011)建议游戏**师在与儿童的父母沟通时应当做到:(1)游戏**师应当承认父母是儿童生活中*重要的角色,并且尊重他们对自己孩子的了解。即使那些*马虎的父母,也常常对孩子及其发展有深切的了解。游戏**师有必要从父母那里得到有关孩子的详细信息,这样可以使**更具效果。(2)游戏**师应当将父母作为个体给予关爱和体贴。当父母感受到来自**师的关怀时,他们会更愿意参与到**过程中。(3)游戏**师对儿童的父母要有耐心,因为父母有自己的节奏,而且不同的父母对待孩子有着不一样的方式。(4)游戏**师要始终牢记儿童来访者是其工作的**。游戏**师与儿童的父母的所有互动都是为了促进儿童的成长。将儿童来访者视为工作**可以让**师在与儿童的父母打交道时明确一些界限,比如,父母本人需要接受咨询,或者父母对改变缺乏动力等。(5)*后,游戏**师要向儿童的父母展示出自己的专业技能。因为当游戏**师显现出其在儿童和游戏**方面的知识和经验后,父母会更放心地与其分享他们自身的无助和关切。从以儿童为**的游戏**的角度看,专业技能包括掌握有关发展的知识、了解儿童的典型行为以及在适当的时候向父母传授育儿的技巧,但它们不能凭借告诫、提供建议或者试图教导父母的方式去展现。
在以儿童为**的个体游戏**模式中,儿童是来访者,父母则是整个**系统中的合作伙伴。**师在每经过3—5次游戏**后就要与儿童的父母沟通一次。与父母沟通的目的包括提供支持、传授知识和技巧,以及监控父母眼中儿童的进展。如果儿童存在的问题较复杂或者儿童正处在危机当中,就需要**师与其父母更经常地沟通。不与父母沟通会导致他们不再参与或介入**过程,甚至有可能让他们提前终止**。与父母沟通的目的与在以儿童为**的游戏**中与儿童建立关系的目的是一致的,因为**师试图干预儿童所处的环境,找到并消除妨碍其成长的障碍。**师在与父母沟通时,应将**放在帮助其与儿童建立积极关系上,**师可以为他们提供一些更好地理解自己的孩子的技巧,这对促进彼此的关系是非常有益的。
在亲子**过程中,**师可以提供教育干预,帮助改善父母与孩子的关系。如果儿童出现的问题似乎与亲子关系有关,而且父母有能力为儿童创造一个更有利的环境,那么亲子**能产生很好的效果。Landreth和Bratton(2006)记录了一个为期10次的亲子**模型,它已经被证明很有**。
虽然以儿童为**的游戏**期望父母的介入,但并不能保证它的有效性。Axline(1947)**个提出,**过程中的儿童即使没有父母的参与也能改变其行为和为人处事的方式。Bratton及其同事(2005)在大范围调查了没有父母参与的游戏**结果后,对Axline的看法给予了肯定。以儿童为**的游戏**的另一个独特之处在于,即使环境不利于儿童做出改变,儿童自身也仍具备改变的能力。不过,人们普遍认为,如果父母能与儿童建立积极关系并给予儿童支持,儿童能够更好地在内、外两方面发生改变。
研究证据
在心理干预研究方面,针对以儿童为**的游戏**的研究时间持续*长。在有记载的*早研究中,Dulsky(1942)试图弄清楚智力与情绪问题之间的关系。他在无意中获得了非定向游戏**的效果,它与以儿童为**的游戏**的效果是一致的。不过他的发现显示,儿童的社交和情绪都得到了显著的改善,但是智力并没有发生改变。早期针对游戏**的研究存在不少设计缺陷,比如缺乏对照组和随机分配,对参与者和干预过程也没有详细的叙述。在过去几十年里,各方共同努力,对以儿童为**的游戏**展开了*严格的调查研究,并且取得了积极的实证支持。Ray(2011)针对以儿童为**的游戏**的研究做了回顾总结,结果发现,1940—2010年总共进行了62项研究,它们均显示出积极效果。在这62项研究中,29项属于实验性质的,采用了随机前后对照组设计。此外,自2000年以来,针对以儿童为**的游戏**的研究日益增加。在21世纪的头10年里就有19项相关研究得到证实,这是自20世纪40年代以来10年时间里这方面研究*多的。Ray的这一发现与Elliott、Greenberg、Watson、Timulak和Friere(2013)的观察完全一致,他们几人针对近年来兴起的对成人采用以人为**的**进行了研究。研究结果显示,这一疗法能够对成人存在的与下列议题有关的问题产生积极效果:多元文化主义、外化/破坏性行为、注意缺陷/多动障碍、内在问题、焦虑、抑郁、自我概念、自尊、社交行为、父母与老师的关系、性虐待、创伤、无家可归、残疾、疾病、学习成绩和智力以及语言表达技能等。
临床?例
出于不同的原因,正在上幼儿园的安妮塔被老师和妈妈带来接受游戏**。妈妈对她的担心是,她生活在一个主要讲西班牙语的家庭中,可是两个月前,她不再说西班牙语了。即使家人要求她说,她也坚决拒绝。她的妈妈只能讲西班牙语,所以她担心以后没法与安妮塔交流了。而且她认为安妮塔拒绝说西班牙语是故意挑衅她的表现。安妮塔的老师则是因为安妮塔在班上不再说话了而紧张。上幼儿园的**个月里,安妮塔很开心,并且积极参加班上的各种活动。可是在过去的两个月里,她突然不再与老师或其他孩子交流了。安妮塔的英语讲得很流利,可是她既不愿意讲英语,也不愿意讲西班牙语。她也不肯完成幼儿园布置的作业,一遇到困难,她马上就放弃了。老师对安妮塔很关心,她对**师说:“我实在不知道这个孩子怎么了。她以前那么开心,可是现在变得很孤僻,而且似乎很难过。”
**师在听了安妮塔的妈妈和老师的叙述后,向她们介绍了游戏**。由于她们俩似乎都不清楚安妮塔发生变化的根源,**师告诉她们,她会对安妮塔采用以儿童为**的游戏**的方法,让安妮塔有机会用非言语的方式表达她的内心世界。**师向她们解释说,这种非言语的干预方式*适合安妮塔,因为她可以在一个**的环境和关系中,通过游戏而非语言呈现自我。
游戏**安排在幼儿园的一间教室里,**师在那里布置了一个游戏区。游戏区里有各种玩具,按生活类、攻击类和表达类分类摆放在架子上。架子很大,可以把游戏区与教室分隔开。**师在教室门口迎接安妮塔,并向她做自我介绍,“你好,我是迪伊。”安妮塔露出一丝微笑,眼睛却看着地面。**师伸出手,对安妮塔说:“我们该去游戏室了。”安妮塔看上去有些害怕,不过她还是抓住了**师的手,并和她一起走进了游戏室。**师向她介绍了游戏室。下面是她们两人之间的互动,小括号里的文字是对安妮塔当时表情和动作的描述,中括号里的文字是对**师做法的评论。
**师:安妮塔,这就是游戏室,你可以用各种方法玩这里的玩具。我们每周二和周四都会来这里。
安妮塔:(面带微笑,站在游戏室中间,双手抓着她的外衣,身体不安地扭动着。她开始四下打量房间,但没有移动。)
**师:你在四处张望,你对这个地方还不熟悉。【试图对安妮塔的不安状态做出回应。】
安妮塔:(微笑地看着**师。)
**师:你看上去还是喜欢这里的。【注意到安妮塔微笑时稍微放松了一些。】
安妮塔:(面带微笑地指着架子上的芭比娃娃。)
**师:噢,你喜欢它。【尊重安妮塔不说话的选择,并对她用非言语的方式进行交流表示接纳。】
安妮塔:(点头表示同意她喜欢芭比娃娃的说法,她的眼睛仍盯着娃娃。)
**师:看上去你真的很喜欢它,并且想和它玩。
安妮塔:(转头看着**师,似乎在询问她是否可以和芭比娃娃玩。)
**师:在这里,你可以自己决定玩哪个玩具。【这样的回应把责任交给了安妮塔,允许她选择玩或不玩,于是她开始做决定。】
安妮塔:(走向芭比娃娃,把它拿起来,开始抚摸它的头发。)
**师:你在检查它,看它长什么样子。
安妮塔:(转向**师,微笑着,然后开始摆弄芭比娃娃的衣服。)
**师:你在看它穿的衣服,看看它的衣服你是不是喜欢。【这一回应旨在认可安妮塔所喜欢和在意的是重要的。】
安妮塔:(竭力想把芭比娃娃穿的裙子脱下,换上另一条,可是那条裙子不容易脱,安妮塔很快就放弃了换裙子的念头,把娃娃放到了一边。)
**师:你选择不给它换裙子了,因为太麻烦了。
安妮塔:(没有看**师,而是向画架走去。)
**师:你决定做点其他事情。
安妮塔:(在画架上画了几笔,然后试着移动画纸,可是画纸在架子上固定得比较紧,她又放弃��,转而走向玩具厨房。)
**师:那张纸好像固定得很紧,你打算玩别的玩具了。
在第1次游戏**期间,安妮塔尝试了几种游戏,但后来都放弃了。玩具厨房的门有点紧,她就去玩木偶。可是她想玩的那个木偶放在架子的高处,她够不着。于是她又走向玩具收银机,但她不知道怎样打开收银机。接下来她试着戴一些帽子,打扮自己。每一次只要遇到一点困难,她就会放弃,然后转向下一个。她从来没有表现出人们以为的沮丧,而是选择了退出。而且整个过程中她也始终没有与**师用语言交流,只是微笑,或者在**师理解了她的意图时点点头。另一方面,**师在游戏过程中一直试图理解安妮塔的想法。当她放弃一个玩具改玩另一个玩具时,**师没有发表评论,而是对她的行为予以认可,并且对安妮塔表现出全然的接纳。
第2次游戏**时,当**师出现在教室门口时,安妮塔马上露出了微笑,跑向**师,还伸出她的手。当她们向游戏室走去时,安妮塔问:“你是迪伊小姐吗?”**师回答:“对,我是迪伊,你可以叫我迪伊。你今天似乎很兴奋。”安妮塔笑得很明显,并且使劲儿点了点头。进入游戏室后,安妮塔立刻开始重复上次玩玩具时的行为,即每次遇到阻力时就会停下来。不过这次她表现出一个很大的不同——她在游戏过程中开始和**师说话了。大多数时候她谈论的都是她的衣服、**师的衣服以及游戏室里的衣服,与她玩的游戏并不相关。下面是她们对话的一个片段。
安妮塔:(走向**师并抚摸她的项链。)我喜欢你的项链。
**师:你想近距离看看它。
安妮塔:(她抓着**师的项链。)是的,它非常漂亮,我妈妈也有一条这样的项链。
**师:这条项链让你想起你的妈妈。
安妮塔:(走向画架,当她再次发现画纸太紧无法移动时,她又转向玩具厨房。)你喜欢我的鞋吗?
**师:看上去你决定做些别的事情。它让你想到了你的鞋。
安妮塔:它们是粉色的。
**师:你似乎喜欢粉色的鞋,而且你希望我注意到它们。
在这次和接下来的几次游戏**中,情况都差不多。安妮塔仍然很快放弃一种玩具,但她与**师的沟通却越来越多。对于安妮塔对她们之间的关系的友好态度,**师努力接受并做出相应的回应,同时她也注意平衡对安妮塔在游戏时表现的反应。这种模式形成后,**师开始反馈一些更深层的观察结果,比如,“当游戏变得有点难时,你就会转而去玩别的游戏”;“当遇到困难时,你就不想继续下去了”;以及“有时候,事情似乎比想象的复杂,所以坚持下去很难”。深层次的反馈表明**师已经理解了安妮塔的内心世界。但是**师没有敦促安妮塔要坚持下去,不要轻易放弃。**师发现,即使*简单的任务,安妮塔也会觉得很困难,但她接受了安妮塔的做法。而且安妮塔已经与**师建立了友好的关系,这让她感觉很好。改变发生在第5次游戏**时。
安妮塔:(试图打开厨房的门,但由于门太紧,她放弃了。她**次看了看厨房的四周,发现厨房的后面有一个洞,她可以把手从洞里伸进去。)
**师:你找到了另一种打开厨房的方法。
安妮塔:(把沙子放入所有的碗和盘子里。)我正在给你做早餐。它的做法很特别,是我妈妈教我的。我需要花很长时间才能做好,你得等一会儿。(此后她一直在做饭,非常小心地把每个餐具里都放满沙子。)
**师:(游戏**结束前5分钟,**师提醒了一次安妮塔。)安妮塔,我们今天的游戏时间结束了。
安妮塔:不!我还没做完呢,你得再等会儿,就一会儿。
**师:你的确很想让我吃你做的早餐,可是我们今天的时间到了。你可以下周二继续给我做。【使用ACT三步设限模型帮助安妮塔学会在规定期限内完成任务。】
安妮塔:不,不,不。(听上去非常抗拒。)
**师:你实在不想离开,可我们今天的时间到了。
安妮塔:(转过身,背对**师,继续往餐具里放沙子。)我不走。
**师:你想选择留下,但我们今天的时间到了,你可以下周再来。
安妮塔:好吧,但你下次一定要吃我做的早餐。
**师:你想让我保证我下次会吃你做的饭。
从这段互动中可以看出安妮塔在游戏时的表现以及表达意愿都发生了变化。她**次运用自己的创造力解决了问题,她还表现出了她妈妈曾提到的她性格中抗拒的一面,而这一点她的老师和**师以前并未发现。她对自己意愿的表达说明她有了进步,因为她具备了说出自己想要什么的勇气。在以儿童为**的游戏**中,这样的表达**价值,一定要被接纳(但需要平衡好其与维护心理和身体**的关系)。
在接下来的游戏**中,安妮塔开始发挥她的创造力,逐一克服了以前游戏时遇到的每一个挑战。她不停地摆弄芭比娃娃的衣服,直到她可以脱下娃娃原来穿的衣服,换上新的衣服。她在画架前琢磨了半天,终于可以把画纸取下来了。她跳起来去够那个放在高处的木偶。*后,她设法把厨房的门打开了。她不仅应对了所有这些挑战,还给**师制作了精美的食物。下面是她与**师交流的另一个片段。
安妮塔:我要给你做点吃的,它将是你吃过的*好的食物。
**师:你真的想为我做点吃的。
安妮塔:它会让你感觉很好。
**师:我对你来说很重要,所以你想让我高兴。
安妮塔:是的,它会让你高兴的。
随着安妮塔与**师的关系越来越密切,她在面对困难时表现出了更大的能力。在第12次游戏**时,她开始写幼儿园的作业了。她在画架上写单词和句子,还做算术题。有意思的是,安妮塔在写作业时从不向**师求助,看得出她要自己完成。
在与安妮塔的老师沟通时,游戏**师得知,安妮塔*初在游戏室里的表现与她在教室里的行为一模一样。刚上幼儿园时,安妮塔对班上所有的活动都积极参加。可是几周后,她突然不再热情。老师说每个活动她只参与一小会儿,当活动变得有难度后她就退出了。很显然,安妮塔被一个新环境中活动带有的挑战性以及随之而来的作业吓坏了,无力应对。正是这种无助感让她决定选择用退却作为回应。而她在家中对妈妈的抗拒则是为了重获对环境的掌控感,但很遗憾,她的这种表达方式她的妈妈未能理解。对安妮塔来说,与妈妈的关系是**的,因此,她*可能通过对妈妈坚持自己的主张来发泄自己在幼儿园遭遇的不适感。
**师建议安妮塔的老师和妈妈要充分理解和接纳安妮塔的情绪,这样才能帮助她尽快适应过渡期。在与安妮塔的妈妈沟通时(通过翻译),**师表达了对她的不安和担心“失去”女儿的情绪的理解。**师帮助安妮塔的妈妈认识到,安妮塔需要发展技能来应对其对自身能力的高度焦虑。安妮塔的妈妈目睹了**师本人为增进与其女儿??系所做出的努力,因此,她很愿意听取**师的建议,比如接纳安妮塔的情绪和多给予她鼓励等。而在与安妮塔的老师沟通时,**师给她提供了一些具体的接纳和鼓励安妮塔的用语,比如,“你不确定你是不是能做好,但你仍在努力”;以及“你担心自己可能会做错,可是你仍在尝试”。当安妮塔纠结于进退的抉择时,如果老师能对她说这样的话,不仅不会让她感到有压力,而且会对她有所帮助。
在以儿童为**的游戏**环境下,通过游戏**时**师的帮助,安妮塔能够渐渐学会怎样应对挑战,并且看到自己的成功。虽然只有5岁,但只要为她提供一个可以释放其潜能的关系和环境,她完全具备处理其周边问题的能力。在第15次游戏**结束时,也就是7周后,安妮塔的老师和妈妈都反映,安妮塔在幼儿园和家里又活跃起来了,而且她对西班牙语和英语都不再排斥了。
结论
以儿童为**的游戏**相信所有儿童都有一种与生俱来的禀赋,即具备促进成长的自我架构、情绪和行为。作为个体的每个儿童都会用其独特的方式感知世界,并且完全有能力改变自我以及与他人的关系。当儿童置身于某种环境并且认为该环境具有威胁性时,他就会产生相应的行为和情绪,旨在保护其业已固化的自我概念,也会阻碍其向自我提升的方向发展。在以儿童为**的游戏**过程中,**师的作用就是为儿童营造一个消除阻碍其成长的环境,并且与其建立一种有助于促进自我实现的关系。
在实践游戏**这一方法时,需要许多不同的资源,包括空间、家具以及各类玩具。玩玩具和做游戏可以让儿童以一种放松、发展的方式表达自我。不过,相比之下,游戏室里没有任何资源能比**师扮演的角色更关键(Ray,2011),对儿童所处环境及其父母和其他照料人员来说,**师是*重要的帮助者。游戏**师是以儿童为**的游戏**中必不可缺的“工具”。虽然这种**方法主要依靠**师与儿童建立的关系,它是**中促使儿童发生改变的重要推手,但这一关系需要**师去创建,同时还要注意维护滋养它的环境。如果儿童在关系中感受到了热情、接纳、理解和真诚,而其所处的放松的环境又有利于他**地表达自我,那么他就可以引导**向改变的方向发展,同时他也能够调整其内在、外在的行为和情绪,改进自己的生活状态和与他人的关系。

编辑简介 本书撰稿作者 前言 **部分 游戏**理论和方法 第1章 以儿童为**的游戏** 第2章 客体关系和以依恋为基础的游戏** 第3章 阿德勒游戏** 第4章 荣格分析性游戏** 第5章 心理动力游戏** 第6章 认知行为游戏** 第7章 整合性游戏** 第8章 在游戏**中将依恋**作为基本框架 第9章 儿童-父母关系**:为期10次的亲子**模型 第10章 **性游戏:修复关系、帮助家庭疗愈 第11章 游戏**中的沙盘和讲故事 第12章 故事游戏**:一种叙事游戏**方法 第13章 家庭游戏**:实用技术 第14章 动物辅助游戏** 第二部分 游戏**的临床应用 第15章 对愤怒儿童的游戏**:处理背叛的创伤 第16章 对各种欺凌行为的游戏** 第17章 以儿童为**的游戏**和基于学校的各种问题 第18章 在收养机构对儿童的创伤叙事:个体和团体游戏** 第19章 对无家可归儿童的游戏** 第20章 对离婚家庭儿童的游戏**:一种**式方法 第21章 对经历哀伤和创伤性丧失的儿童的游戏**:什么是*重要的 第22章 对遭受性虐待的儿童采用荣格分析性游戏** 第23章 儿童虐待:对游戏**师来说基于**的临床策略 第24章 重要分离后的家庭团聚:一种整合的重建家庭联结的游戏**方法 第25章 基于游戏的灾难和危机干预:游戏**师在促进治愈中的角色 第26章 与军队有关的儿童和家庭的游戏** 第27章 对自闭症儿童的游戏** 第28章 对注意缺陷/多动障碍儿童的游戏** 第29章 对焦虑障碍儿童的亲子** 第30章 对青少年的游戏** 第31章 对成人的游戏**干预 第三部分 游戏**的研究和实践指南 第32章 游戏**研究:实践经验支持 第33章 在游戏**和督导中的反思性实践 第34章 游戏**中的文化问题 第35章 游戏**中的伦理问题 第36章 探索每个年段治愈性游戏的神经科学机制 参考文献