代序 同质同人群文阅读思维培塑 司艳平 语文核心素养,是学生在语文学科方面的关键品格和能力,它包括四方面的内容:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。如若要将语文核心素养内化在语文教学行为中,我认为群文阅读是可以依赖的教学路径之一。 同质同人群文阅读是针对群文间属性相同、指向相同、阅读期待与阅读价值相同的核心阅读点,并且基于同一文人的不同作品所提出的概念。其目的在于体悟同一文人的创作特色以及精神世界,提**生的语言鉴赏力,细化学生对文化的传承与理解。那么,如何将“群”的思想落实于课堂?如何让学生的思维素养得到发展?王君老师说,“群”的思想,“整合”的思想,骨子里都是“联结”的思想。就同质同人群文阅读来说,要通过先整合后联结的思维秩序,建立同质同人核心在场,那么整合联结的思维元素在课堂中如何体现呢? ,通过比异思维整合联结。 同质同人群文阅读与一般的群文阅读一样,需要师生围绕议题(焦点)展开阅读感知、阅读理解、阅读比较等活动,终达成共识(非标准答案,和而不同)的过程。同质同人群诗阅读一般选择三首或者三首以上的诗歌展开教学,其选择的基准在于同一诗人不同时代的作品,以此厘清诗人在不同的人生时期或者不同人生状态下的思想走向。尤其是思想随着生命状态的变化而发生变化的那一类诗人或者词人,通过比异思维来进行整合,往往能帮助我们联结出他们宏阔的生命状态。 比如,我上群文阅读《明朗清亮李易安》之李清照群词《如梦令·常记溪亭日暮》《一剪梅·红藕香残玉簟秋》《武陵春·风住尘香花已尽》时,将“朗读比异”作为课堂的起始点,让学生通过不同的朗读方法走近词作,朗读节奏、朗读轻重、朗读升降,逐一递进。《如梦令》在处理好节奏的基础上适合用升调读,轻松明快;《一剪梅》适合用舒缓的节奏读,降调处理,读出柔婉;《武陵春》也须用降调读,读出沉重,拖音稍长。学生进一步明确,欢快之情宜用升调,悲伤之情宜用降调。通过不同的朗读,启发学生思考三首词作情感的相异。学生思考后回答:《如梦令》写的是词人少女时期的生活,是少女李清照出游时的情景,整首词抒发了她快乐愉悦的情感,沉浸在美景中,悠闲自得;《一剪梅》写的是词人结婚后,丈夫外出远游,表现出词人对丈夫的思念之情;《武陵春》写的是靖康之变后,国破家亡,丈夫离世,孑然一身,流露出沉重悲伤的情感。学生通过比异,理解精准。 比异思维把不同的文本信息加以辨析,开拓出更广阔的阅读期待,深化对不同时期不同作品的内涵理解,进而让文人个体与家国整体联结起来。通过比异,整合联结出三首词分别写于李清照不同的人生时期。如此比异整合,易于让学生通过联结,感知到李清照的个人命运与**前途密切相连,基于比较的课堂起始为广阔的课堂探究打下基础。 第二,通过求同思维整合联结。 同质同人群诗文阅读的关键的思维要素点在于“同”,课堂支撑点在于“质”,方向落脚点在于“人”,由此来看,求同应该成为同质同人群诗文教学的语用核心和精神核心。换句话说,“求同”是同质同人群诗文教学的课堂圆心,只有找到这个圆心,才能画出同质同人群诗文阅读的课堂之圆。对于同质同人群诗文阅读来说,“求同”比“比异”更重要、更关键,基于此,探究求同点应成为同质同人群诗文阅读教学的心脏。 如何寻找同质同人群文教学的相同点呢?首先熟读该文人的传记或方家研究的资料与成果,博观而约取,厚积而薄发,像《康震评说唐宋八大家》《莫砺锋评说白居易》《康震评说李清照》以及各个文人的传记等书籍都应该成为案头之作,为同质同人群诗文阅读的授课建立广博的阅读基础。其次在阅读基础之上,要真诚走近该文人的生活世界,尽量还原他们的生活场景,与他们产生共情,深入到他们的主观世界,以文本为媒介,与之隔空对话。再次,不仅要了解他们的人生经历与思想状态,还要能敏锐地捕捉到他们创作诗歌的独特之处,将这个独特之处与语用点、写作点联结,进而打通初中生与文人之间的理解之桥。后,经由文本挖掘精神气质的共同点,探寻出群诗间能触动人心,能支撑文人人生的核心情感思想。 在上李清照《如梦令》《一剪梅》《武陵春》的群词阅读时,我将“求同”作为课堂的重难点进行突破,将同质诗词进行整合,引导学**现易安词的奥秘。在“求同”这个课堂环节里,师生进行了四次词句整合,将课堂逐渐引向深入。次整合求同的词句是:“兴尽晚回舟”“轻解罗裳”“日晚倦梳头”。学生在观察发现后得出结论,这三句词都在写普通的日常生活,这样的生活很有烟火之气。第二次整合求同的词句是:“争渡,争渡,惊起一滩鸥鹭”“此情无计可消除,才下眉头,却上心头”“只恐双溪舴艋舟,载不动许多愁”。引导学生思考辨析词句的共同点,师生得出结论:李清照直接描写内心活动,擅长捕捉瞬间心理,词句细腻动人。但细一琢磨,又会发现,这两处求同还有一个共同点,那就是易安词风通俗明丽,明白如话,同中再求同,就会从细微处发现大奥秘。 第三次整合求同的词句是:“误入藕花深处”“红藕香残玉簟秋”“风住尘香花已尽”。从“花”的意象引导学**现,作者对花从一而终地热爱:少女时期爱花的绚烂,少妇时期爱花的嫣然,孀居以后依然爱花的姿态。然后拓宽词作边界,整合李清照在不同时期的其他用到“花”的词作,《如梦令·昨夜雨疏风骤》里“试问卷帘人,却道海棠依旧”,《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》里“帘卷西风,人比黄花瘦”,《鹧鸪天·桂花》里“何须浅碧深红色,自是花中流”。经过这样的整合,学生很容易发现“花”是李清照人生的注脚与支撑,她的确是一个明媚的女子。第四次整合求同,“兴尽晚回舟”“独上兰舟”“也拟泛轻舟”,学生敏锐捕捉到其中的共同点是李清照爱乘舟远行,她能在人群中抑或是孤独时通过“舟”安放内心。由“舟”再联系到辽远的人生,联系到李清照不输须眉的精神和品格。 经过这样逐层深入的求同整合,学生会整合联结到课堂与文本的契合点,触摸到词作与词人的解读开关,进而一步一步联结词人的内心临界点,审美鉴赏力融合在课堂之中,学生的思维品质自然得到提升,语文核心素养的渗透性不言而喻。 第三,通过发散思维整合联结。 发散思维是由此及彼,体现为从信息原点进行多向度联想和延展的能力。同质同人群诗阅读的落脚点在“人”上,人的多面性、立体性、复杂性往往不是某个点就能概括的,标签化的解读显然不能概括文人的特性,也不利于学生语文核心素养的形成。因此,发散性思维在同质同人群诗课堂里非常重要,通过相对全面、客观的整合联结,引导学生去认识一个人丰富的内心世界,汲取对自己成长有益的养料;在提**生诗词品鉴能力的基础上,进一步培养他们的人文素养、家国情怀,放大思维格局,夯实思想深度。 在上韩愈群诗阅读《人生终有几度春》之《春雪》《左迁至蓝关示侄孙湘》《早春呈水部张十八员外》时,提到韩愈在三首诗里的不同心情起伏时,引导学生思考,韩愈的意愿随着什么变化而变化?学生通过赏析诗歌已经明确,韩愈的心情起伏与他的仕途息息相关。他能为朝廷做事,就感到开心;不能为朝廷做事,就感到失落。有个学生继续补充,我觉得韩愈没有做到“不以物喜,不以己悲”,他的心情变化起伏太大了,不如范仲淹。学生从这个角度,去看待韩愈,也是将课堂宕开一层,通过发散思维,了解韩愈常人心态的一面。自然,评价韩愈不可仅落在这点上。学生继续从内里去做分析,“韩愈非常正直,刚毅,别人不敢说的话,他都敢说,可见他是坦荡的,因此可能不会掩饰自己,心情起伏大点”。这个学生能从心理的角度去研究韩愈的言行,着实珍贵。好的语文课堂应该是思想争鸣的课堂,学生能在发散的在场里,放飞思维,全面挖掘,这样的思想状态是好的语文状态。 同质同人群文课堂虽然落脚同人,但不应以单一思维代替立体思维、以标准化解读代替立体化分析、以同向分析代替多元解读。只有扩展课堂,运用发散整合联结,才能激起学生的思维火花,让他们的创造思维生长,让他们的语文素养多面,让他们能理解多维立体的人性,走进五彩斑斓的诗歌世界。 第四,通过迁移思维整合联结。 迁移思维是指我们在学习的过程中,根据已有的知识、技能等,来获得新知识、新技能的思维能力。同质同人群文课堂,由读到写的迁移是非常重要的一环,读是基础,写是提升。潘新和教授说:“在读、写关系中,阅读是过程、手段、准备,写作才是结果、目的、归宿。”读写迁移,不仅是思维方式的迁移,也是语文能力的整合。不管是单篇阅读,还是群文阅读,其终的皈依终究会通过写作呈现其功效。以读促写,以读悟写,读写联结才是有针对性的、清醒的阅读教学。同质同人群文阅读在构建阅读场的同时,也须从广博处深化学生的思想,通过读写整合,联结出更为广阔的语文学习天地,让学生打开写作的思维视界,去发现并触摸更为刚毅抑或柔软的文人情怀。 学生在读完李清照的群诗后这样写道:“李清照那矢志不渝的精神支撑着她,不断创作。后来她被小人张汝舟蒙骗,在婚后终于看清了他的真面目,视尊严如生命的她怎么忍得了每天的拳脚相加,便冒着坐牢的危险告丈夫骗取官职的罪。正义从不缺席,她胜诉了。再一次家破人亡,她支离破碎的心默默承受这一切。这是士可杀不可辱的傲骨!她与张爱玲的晚年多么相似,孑然一身,无依无靠。只是,张爱玲多出的似乎是阴冷,而李清照多出的是明亮。李清照,一个明媚的女子,不倾城,不倾国,只愿倾其所有的坚持,做那朵傲然挺立迎风绽放的梅。”学生对李清照的深情表达源于对李清照深入的认识和了解,这样的读写迁移,让学生真正走近诗人的内心世界,去触摸他们的傲骨与灵魂,其教益不言而喻。 同质同人群文教学,立足同质,落于同人,其目的就是带领学生通过群文在场,运用“比异”“求同”“发散”“迁移”等方式方法,整合联结,实现课堂融通,促进学生“读、思、析、写”的综合发展,提升他们多元的语文素质,发展提升思维,强化语文素养,丰厚人生底蕴。