针对当前语文教育、语文课程改革遇到的一系列普遍问题，本书作者结合在教师培训过程中教师们较为关注的话题入手，从“传统文化与语文教育的融合之道”“当下中国语文教育的**要务”等十个方面系统性地进行了阐述，希望能给语文教育工作者提供一些视角和思路，对中小学语文教育研究者、一线语文教师具有启发、指导作用。

“三位一体”：“工具性与人文性统一”的实现方式
对现行语文课程标准中语文学科性质的表述提出不同意见的不少，但是改变这样的表述在今天并不现实。既然无法改变这样的性质描述，为了讨论问题和解决问题的方便，我们不妨先认可“工具性与人文性的统一”的“正确”。那么，即使“工具性与人文性的统一”是关于语文学科性质的*科学描述，是不是就真的需要我们在每节语文课上都用大量的时间和精力去落实所谓“人文”的思想、情感、态度和价值观呢？显然不是。这实际上成为中国语文课堂的通则。
细究其由来，十分有趣。
声势浩大的课程改革，从上至下地发动、宣传，特别是“先培训，后上岗”“不培训，不上岗”的战略，使得到位和不到位、准确和不准确的所谓培训将所过之处的语文教师全部拉网式地进行“灌输”。教师对语文学科性质的误会和误解绝不是偶然，既不是他们头脑里固有的，也不是从天上掉下来的。所以，我以为，假如没有这样的“培训”，教师们率由旧章，“一意孤行”，也许今天语文课堂的面貌会好一些。
从这个意义上讲��假如我们想要通过学理性的争辩和洗脑式的训诫及培训来改变中国语文教学现状，我以为基本是不可能的，或者说将会是一场旷日持久的常规“战争”。解决问题的路径，应该是遵循语文学科和语文教学的特点与规律，从战略和策略、操作和方法的层面给予教师切实的支持和帮助。
一
语文教材应充分体现“人文性”，更要充分体现“工具性”。
教材是教学之根本，实现“工具性与人文性的统一”，必须有与之配套的语文教材给予支持。
语文教材的关键构成元素是标准、指导思想、体系、结构和选文，其中*重要的是选文。因应语文学科性质，教材应具有如下特点。
**，建立母语表达的基本规律与精粹的人文内涵协调一致的教材整体架构。
语文教材编写中，尽管不少编写者在“人文性”方面着力多多，但也许是因为对“人文性”理解的分歧和争执颇多，也许是因为宏观背景和敏感问题时有干扰，某些教材给人的感觉是不伦不类：任意“主题”式的单元组合，碎片式、混合型的母语知识，有点像思想的杂烩。于是，人们便有了这样的质询：这样的语文教材，能代表一门学科吗？模糊、朦胧、混乱、随意，从知识、能力体系到教学策略和方法，谁都能说三道四，却谁也说不清楚。于是，现实中几乎所有的教师都可以自立山头，诸如“生命”“智慧”“情境”“道德”“人格”等“语文”的前缀词横行天下，就是*好的注脚和证明。这在其他学科似乎并不多。更重要的是，这样的教材实际不像语文教材，不过是一册所谓“人文”的读本而已。听任语文学科“落魄”到“读本”和道德说教“汇编”的地步，不知是中国母语的悲哀还是课程改革的失败。
现行教材淡化甚至“取缔”“驱逐”了本来并不健全的知识体系和框架，教学对这方面的要求也被削弱。这对于一些高水平的语文教师而言，倒不是问题，经验和传统在他们身上的积淀，会使得他们按照自身对语文教育的朴素理解，顺应惯性，一以贯之地进行教学。但大部分教师在新教材面前可以说困难重重，按照所谓的“人文性”主题设立的单元，对教给学生什么并不明确，怎么教也不清晰，于是各行其是、八仙过海。教师以教语文为苦，学生越发感到语文是一门可有可无、只能依赖自己、凭运气发展的“副科”。
现在看来，基本的知识、能力系统辅以精美选文的“例子”，应是语文学科的基本架构。
第二，文质兼美应该成为语文教材选文*重要的原则。
语文教材承载着培养学生“理解和运用祖国语言文字的能力”的使命和责任，自然应该在文质兼美方面作出积极的贡献和努力。从各类语文教材来看，部分教材在这一点上应该是做得不错的。但也有教材在片面强调“人文性”特征的同时，忽略了教材的“语文性”和“工具性”特点，似乎出现“以意害文”的问题。
一位年轻而**的语文教师借班教学一位外国作家写的散文，效果不错。但他说课时的一番话，让与会的专家和教师大吃一惊。他说：“这篇文章尽管已经教完，但实际上我个人还是有很多的问题，关键是自己有好多东西读不懂、说不清，所以教学时诚惶诚恐。这篇文章我教过三遍，读过几十遍，查阅过大量资料，有些语句也许是因为翻译或者其他因素，一直百思不得其解。”该教师是所在学校**语文教师的代表，年轻而不乏才华。如此教师，这样“煞费苦心”还无法全面准确地理解作品，面广量大的教师又当如何呢？
我想到的是，母语教材追求思想内容的纯粹和现代，追求所谓“人文性”是不错的，但由于我国文化传统中“人文精神”的缺失，选文可能更多地只能从西方文化和文学的经典中去搜罗寻觅，于是翻译的作品在某些版本的中学教材尤其是高中教材中占据了比较大的比重。问题是，由于长期以来我国翻译人才的严重欠缺，或者说部分翻译家语文素养和文学修养的不足，翻译作品在“文”方面存在着这样那样的缺陷。所以，阅读这样的文章常常有“意有尽，文不足”的遗憾，这就是孔子所慨叹的“言之无文，行而不远”。
如此说来，语言的纯粹、“工具”的规范、文学的品位、表情达意技术的精熟和风格的优美，应该是**要件。在此基础上，追求内容、思想、情感乃至人文素养和精神的“和谐统一”，才是必要的。
这样的作品从哪里来？一是古代经典。集中体现中华文化**人文传统的古典诗文，应该是选文的主体。其经由历史沧桑的千锤百炼，大浪淘洗，而成母语的精髓，理所应当成为母语教育的范本。特别是中学，舍本而逐末，避近而求远，去精而取粗，无异于缘木求鱼。二是中国现代作品。集中体现人文内涵的作品要多一些，我以为选择优质作家，语言醇正、敦厚，富于中国式表达个性和方式，是首要标准。其次，才是选择作品。三是外国经典。一定要“文优”为上。文优的标准是两个：**，原作家是世界**的作家，语言表达**；第二，翻译文字极为优美，符合中国语言表达规范，“信、达、雅”是评判的基本原则。用这一标准衡量，如今教材中的许多翻译文存在问题。
第三，建议教育行政部门组织国内**专家学者编制“语文教材编写指引”。
国内现行的中小学语文教材，整体水平可能不低，但是教材间差异明显，有些教材缺陷明显。总体感觉体量偏小，难度太低。将有些教材拿在手里掂量掂量，从选文的“质地”到知识系统，十分怀疑三年或者六年下来，究竟能给孩子带来多少实实在在的语文素养方面的收获。小学语文教材的“低幼化”“白开水”，部分教材编者自写文章“强塞”进教材以博“青史留名”，已引起学界普遍反感。很多学者和文学界人士认为，如今的语文教材，甚至不比百余年前民国时期的老教材。散文家邓康延在长篇散文《老课本》中这样描述阅读商务印书馆民国十一年（公元1922年）三月出版的“新国文”的感受：灯下翻阅这几册泛黄的线装课本，想那课本的小主人，教书的老先生，看那民国的世俗图，国民的生存态，我已进入当年的课堂……历史在母语里孤独地站着，在我们的血脉里隐隐回响。（载《读库1001》，2010年2月，新星出版社）
我真不知道现行语文教材有多少能够带给读者如此丰富的收获，获得如此高的评价。别的不说，有多少学生在读完我们的语文教材之后还愿意将之收留保存下来呢？
解决这一问题，要让更多的学者、教师精英加入教材编写的队伍，形成百花齐放的格局。除了进一步加强教材审定工作，调整审定专家组的组成结构，使之更切实、合理和科学，我以为，教育bu有关教材管理机构应该组织高层次专家编写指导教材编写的原则性文件，这里姑且谓之“语文教材编写指引”（下简称“指引”）吧，连同正在修订的义务教育语文课程标准，一并成为语文教学的“纲领性文献”。
“指引”的内容，应该包括教材的性质、教材编写的原则、教材编写的主体、教材的使用等，*重要的是“教材篇目”概览。在广泛调研、征求意见并综合古今各级各类语文教材优势的基础上，根据课程标准的要求，分学段确定语文知识点、能力点安排和选文的具体篇目。各段选文篇目应该比实际教材选用的数量适当多一些，以使编者有一定的选择余地。
编者原则上必须严格依据“指引”来设计单元，部署知识、能力点，选择课文。当然，也应给予编者选文的自主权，比如有20%左右的选文从“指引”规定以外去选取。
“指引”中规定的选文篇目一般三到五年调整一次，以确保选文的“新陈代谢”“常换常新”。
如此做，一方面，可以壮大语文教材的编写力量，优化编者队伍的人员结构；另一方面，从制度层面保证教材的整体水准，从而保证学科教学的相对公平。这是语文学科建设的基础工程。
二
语文教师要不断修炼和提升自己的人文素养与人文精神。
语文教师具有人文素养、人文情怀和人文精神，应该是天经地义的事。
准确理解“人文素养”，是我们得以提升它的基本前提。
“人文”，在这里当为确定的“人文科学”，如政治学、经济学、历史、哲学、文学、法学等；“素养”，由“能力要素”和“精神要素”组合而成。合而言之，“人文素养”是指人文科学的研究能力、知识水平，人文科学体现出的以人为对象、以人为**的精神——人的内在品质。在西方，“人文”源于文艺复兴时期的人文主义思潮，强调人道和人性尊严，强调以人为**，重视人生幸福与人生责任。它是后来欧洲启蒙运动思想理论的旗帜。“人文精神”，人文素养的灵魂，不是“能力”，而是“以人为对象、以人为**的精神”，其核心内容是对人类生存意义和价值的关怀。与科学精神相比，科学精神追求的是“真”，人文精神追求的是“善”。
“人文性”实际是“人文素养”和“人文精神”的总和，语文课程标准和语文教学过程中所言的“人文性”，应该更多地落在“人文精神”方面。
据此，我们讨论语文教师“人文素养”的提升，就会有比较明确的思路和方向。
一是了解和把握中华文化中的核心价值观，逐渐提升自己修身、处世和与自然和谐共生的能力。专家学者的分析表明，中华文化的精髓更多地表现为儒家、道家和佛家的思想。比如，儒家的人本主义学术传统、文化传统，它的为人之学、处世之道，特别是对于仁爱、在现实生活中提升理想的力倡。又如，道家的自然主义传统，道法自然的境界，要人们不论做什么都顺其自然，合乎自然的本性，经由自然的方式实现理想的种种努力。再如佛家的解脱主义传统，尤其是中国佛教经由“即心即佛”的禅宗对印度佛教的发展，以及“人间佛教”对佛教精神的发扬光大等，都需要我们有所学习并加以了解。尤为重要的是，主流的“三教”以及“诸子百家”在中国历史长河中碰撞、交流、融合，逐渐“共识”而成的“仁”“义”“礼”“和”“信”等文化传统价值，迫切需要“放出眼光，自己来拿”，在充实人文知识的同时，积淀自己的人文素养，从而努力善待自己、他人、社会和自然。
二是学习和把握西方文明中的“人文精神”，以完善教育心智。“人文精神”其实是一种为人处世的基本“德性”“价值观”和“人生哲学”。它追求人生和社会的美好境界，推崇人的感性和情感，看重人的想象性和生活的多样化。主张思想自由和个性解放，它以人的价值、感受、尊严为万物的尺度，以人来对抗神，对抗任何试图凌驾人的教义、理论、观念、进行中的事业及预期中的目标，对抗所有屈人心身的神圣。联系教育的神圣使命，我们可以据此推断语文教师必须具有的教育情怀和精神，就是强烈的教育使命感和责任心；对教育真谛的不断追问，敢于求真；致力维护教育的公正、公平；始终坚持以学生生存和终身发展为本；关爱学生，诚信处事，心存敬畏，常怀感激，尊敬、尊重自己和他人。
三是努力追求和修炼包括关爱、尊重、诚信、敬畏等精神品格，不断完善师德，以身教弥补言传，以达潜移默化之功。看过一位语文教师的文章，说到不少学生现在称呼教师的方式发生了变化，一律在“教师”前冠以学科名称，凡教语文的教师不管是谁都叫“语文老师”。该教师从学生的角度“条分缕析”出这种称呼方式的不当，对学生提出批评。但是，该教师却没有从问题的更深层次思考学生如此称呼教师的由来。我以为，师生关系的这种变化，与学校教育教学在应试潮的裹挟下，教师教育教学单一瞄向考试成绩、所谓的“三好”以及为了这些所谓的“理想教育”而实施的几乎无甚空隙的“管制”有关，致使爱心和人文关怀缺失，“团结、活泼”全军覆没在“紧张、严肃”甚至“肃杀”的汪洋大海。因为教师只见“分数”，不问个性和特长，于是学生只见学科，不问教师，就成为这样一种教育的必然和常态。语文教育的本真与现实反差*大，遭遇的抵制和反抗*烈，教师受到的“刺激”和“伤害”当然*深。
如此，跳出教材的主动自觉的扩展阅读，应该成为教师的基本生活方式。阅读散文、诗歌和小说等经典，提升对生活和社会的感悟思索能力；阅读《读者》类洋溢人文情怀的随笔、故事和杂感，以经常触动由于生活和生存压力而逐渐僵硬、滞涩的神经**；阅读如《南风窗》一类富有社会责任感的杂志，以时时触摸和感受社会政治的“现场”，进而提升自己对生活世界的深度思想力和批判力……正是在这样的阅读过程中，潜滋暗长自身的人文素养，修炼自己的人文精神，培养自己的社会责任感。同时，语文教师也要不断提升自身感悟语言、理解文学、运用祖国语言文字的素质水平。
三
语文课堂要切实开展语言学习和训练，充分实现语文学科的工具价值。
与“人文性”过分夸大和张扬相关，“三维目标”如今成为语文课堂评价难以绕过的“鸿沟”。它成为语文教师设计教学、实施教学和评价教学的“指南”，而且第三维的“情感态度与价值观”又勾连上“人文性”，便“理直气壮”地登堂入室，成为生杀予夺语文课堂和教师的上方宝剑或者“达摩克利斯之剑”。
但我以为，“三维目标”并不是每节课的教学目标。《义务教育语文课程标准（2011年版）》说得很清楚：“课程目标根据知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，*终达成总目标。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“教学建议”中指出：“高中语文教学还应体现高中课程的共同价值，重视情感、态度、价值观的正确导向，充分发挥本课程的优势，促进学生整体素质的提高。”就是说，三维目标是整个学校教育的目标，是各学科课程的目标，而不是每节课必须落实和完成的目标。用三维目标来衡量和评鉴、约束和限制每一节语文课，尤其总是以“情感态度与价值观”目标来认定某节语文课的优劣、高低，显然与课程标准要求相违背。
在这一背景下，我们来思考语文课堂教学问题及其解决方案。
一是就语文课堂的价值追求和目标定位而言，应该从过分强调情意价值的培育转而追求“知识”“能力”和“方法”的教学。
从目标设定到教学过程，应该紧紧围绕语文学科的基本知识和基本能力来设计与实施教学，要将三维目标之所谓“知识与技能”“过程与方法”作为课堂的**和主要内容，切实地加以落实和把握。在具体教学过程中，淡化知识包括语法、修辞和文体等的观点和做法应该得到纠正；片面强调思想、情感、价值观因而在大而化之、虚无空洞的主题及其“衍生品”方面纵横捭阖、大做文章，从而导致课堂教学严重失重的做法应该迅速得到纠正；知识**、方法协助，在阅读和写作中学会阅读与写作，进而形成语文学习的意识、习惯和对母语的情感，并扎实而高水平地掌握祖国的语言文字，应该成为语文课堂的核心内容和目标追求。
二是就教学内容而言，从片面强调“量”的“拓展”转而追求“质”的精深。
没有拓展似乎难以称其为语文课堂，不言拓展似乎就是代表落后。与“人文性”几乎一样，“拓展”似乎已然成为现代语文教师的评判标准。拓展本身没有错，问题是拓展是否“必需”，即使是“必需”，拓展如何在课堂教学中实现，这才是问题的本质。普遍的现象是，排山倒海、轰轰烈烈而来，但又雨湿地皮、不留痕迹而去。如黑熊掰棒子一般，师无所得，生有所失，徒有量的堆砌和“统计”，而没有语文能力的提升和质量的改变。“质”的追求必须遵循文本阅读和学生学习规律，从能力和思维培养的高度对选文有所选择，进行“***”“亲近式”的阅读。比如文章整体、关键段句、文题文眼，又如反复吟读、揣摩体味、比较推敲甚至“会意而忘食”等，都是关于这类阅读的关键词。在这里，教材选文的精读是**要务，一篇**文章的精读要胜过无数篇一般文章的泛读；一定要坚守一个原则：“教”好“教材”，永远是“用教材教”的基础和前提。可以说，“精深内蕴”的语文课堂恰恰不是靠所谓的“拓展”支撑出来的。
三是就学习方式而言，从片面强调小组“合作”转而追求个体“自主”独立的研读。
无论是公开展示还是随堂教学，所谓的“合作学习”（实际上仅仅是分“小组”的集体研讨）大行其道，“合作”之有无，成为新旧课堂的分水岭。其实，这样的学习从效果来考量，除了场面和声势的“热闹”“好看”外，不少真的并无“干货”。不仅如此，与之相呼应，“互动”“对话”的务虚形态大有席卷课堂、拒斥一切之势。所谓师生对话、生生对话，已然成为“**”教师的口头禅。且不论现实课堂“对话”中有许多低级趣味甚至无聊的“笑话”，即使是比较成功的对话，它是不是课堂的主体和主要的教学方式呢？我看未必。这仍然牵涉对语文学习规律的认识和把握问题。回归本源，个体理解和运用语言的能力主要是通过自身独立的理解和运用实践获得的，小组的“合作”学习不过是一种补充的方法和措施，不是必需，更不是主体。没有学习者独立进入文本的深度感受、反复体会，当然无以产生关于文本的真知灼见。于是，所谓的“合作”与“对话”，自然便同拉家常一般的肤浅和浮泛。
四是就教学手段而言，从片面强调多媒体技术转而回归朴实的语文学习。
面对教材文本，自读默思的时间更多一些，所谓亲近母语，指的不仅是距离，而且需要时间；精彩的语段多读一些，读的方式丰富一些，必背的就即时背诵出来，校园之“书香”需要琅琅的书声来烘托；让学生动手点评、造句写话、黑板板演的机会更多一些，理解和运用语言的能力离不开语言的实践和训练；让学生根据抽象的语言文字展开独立的想象和思索的机会多一些，“声光电”尽管好看好玩，但给学生形象思维力带来的不是增长而是束缚、限制甚或破坏，对于语言能力而言，只会是“降解”而不是提升和增强。由此来说，语文课堂中多媒体的使用，必须慎之又慎。
当富含人文精神的语文教师用充分体现人文素养的语文教材去实施教学，在课堂中，又实实在在地致力于“字词句章语修逻文”的工具价值的追求和落实，学生的语文基础知识和基本能力理当逐渐丰富和增长。与此同时，文本富含的人文素养和人文精神便逐渐潜移默化地熏陶、渐染每一位学生。如此，“工具”价值得以实现，“人文”理想渐入佳境。
这是不是“工具性与人文性”的“统一”呢？这是不是一种虽然折中却是在当下解决语文教学问题的思路和策略呢？

序言 撞开语文教育的“桃花源”/ 001 001 **讲 “三位一体”：“工具性与人文性统一”的实现方式 语文教材本身应充分体现“工具性与人文性的统一”；语文教师要不断修炼和提升自身的人文素养与精神；语文课堂要切实开展语言学习和训练，充分实现语文学科的工具价值。 023 第二讲 形神一体 水乳交融——传统文化与语文教育的融合之道 传统文化的要害在“精神内核”，传统精神的载体在“经典”，“融会贯通”，两位一体，自然也必然是传统文化与语文教育的结合之道。 035 第三讲 “祛魅”：当下中国语文教育的**要务 **的语文人，有志于建设和改革语文教育的语文人，做实实在在的事，做与语文课程建设相关的事，语文教育就会在这样的也许并不高大上的草根的细小实践中逐渐成长和成熟起来。 057 第四讲 “高分时代”：中国语文的困境和出路 就课堂而言，应该在保障效益的同时，充分挖掘和呈现语文知识之美，语文学习过程、方法之美，语文活动内容、形式之美，以及活动过程中语文教师和学生的语言、姿态、人性、人文之美。 069 第五讲 教材建设：现阶段语文课程改革的突破口 教材是教学之本，教材上连课程标准这教学的“顶层设计”，下通老师的教、学生的学，是教学内容，也是教学任务，甚至也明确规定了教学思路、目标和方向。 087 第六讲 理性回归：确立语文知识在语文教育中的应有地位 语文知识教学的弱化和淡化，是学生越来越不喜欢语文学科和课程、语文教师越来越难做、学校领导越来越不重视的主要原因。 095 第七讲 阅读教学：目标确定和方法选择 自主学习是合作学习和探究学习的基础；没有自主，任何合作和探究都是不可想象的。从这个意义上说，真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。 123 第八讲 语文课堂：从“无我” 走向“有我” 课堂教学中，应该“有我”的学习体验和感受，“有我”的学习收获和经验，“有我”的学习心理和情感，“有我”的教学个性和风格，“有我”的教育理解和主张。 143 第九讲 “工匠精神”也是语文教育精神 语文课程应该从语文知能出发，在完成培养和发展语文能力、素养的主体目标的过程中，实现思维、审美和人文因素的成长。 163 第十讲 由“教”向“导”：未来语文人价值功能的重大转型 也许，开始是互联网和人工智能时代对语文教师的“倒逼”，未来则一定会成为语文教师自觉自为的“蝉蜕”。进步和发展本身，是不是“回归”呢？