**教师徐世贵、蔡淑卉基于自身多年来对听评课理论、方法和技术的潜心研究，通过理念篇、听课篇、评课篇、校本篇和专题篇六个板块，全面系统地揭示了听评课的艺术。本书重实践、重实效、重实用，力图把抽象的理论通俗化，空泛的表述具体化，确保理论可学，技术能用，方法有效，一线教师能看得懂、用得上。本书既是教师提高自身业务素质的良师益友，又是教学研究人员的参谋和向导，对当前课堂教学研究有较高的指导价值。

低效听评课问题分析
尽管听评课有这么多的功能，然而现实中不少学校听评课教研活动效果并不尽如人意，教师感觉收获并不大，大有“萝卜炖萝卜——于事无补”的感觉。
例如，沈阳市某中学曾对62名教师进行校本教研问卷调查：近80%的教师认为集体备课流于形式，近60%的教师认为教案成文是教学负担，近40%的教师认为备课可有可无，近70%的教师认为课堂效率难以提高，近80%的教师在课堂上的角色仍是传道者，近90%的教师认为领着学生大量做题是*有实效性的教学方法，近70%的教师在听课时关注的是授课人的缺点，只有约10%的教师能在听课后不断反思、对比自己的教学行为，约20%的教师认为有听课的必要；近80%的教师在评课时都在尽量说好话，近90%的教师不清楚评课标准、完全是跟着自己的感觉进行评课，只有约10%的教师能将评课的关注点落在学生身上，近90%的教师在评课时是针对别人的意见进行辩解。收回的问��中，近90%的一线教师建议尽量不要让备课、听课、评课占用太多的时间，甚至建议能不搞就不搞。
为什么有些听评课效果不佳呢？究其原因，可能与下面因素有关。
（一）缺乏专业**
目前教师听评课效果不好，与缺乏专业**有很大关系。
1.缺乏章法
与备课一样，听评课是一门科学，是一门技术，更是一门艺术。有效的听评课应该呈现课的无限可能，激活更多思维。听评课必须打破低效的平行对话的局限，体现“专业**”，给予教师真正超越他原有水平的营养。可是现在很多教师还没有很好掌握听评课的方法技能，无法准确评价课堂的优缺点，不能提出改进的意见，所以听评课教研活动收获不大。
2.流于形式
许多教师去听课只是为了完成任务，听课笔记写得满满的，教学环节、教学内容虽有记载，却没有认真思考、仔细分析，陷入重“形”轻“神”的误区。对于听课要听什么，能学到什么，他们并没有仔细想过。相反，他们总希望拿过来就用，没能注重内在规律，没有悟到真谛，学到的只是皮毛罢了。看着别人的课很好，但用到自己班上却没有效果，转了一圈又回到原点。
3.追赶时髦
有些老师喜“新”弃“旧”，在他们眼里，冠以“新方法”“新结构”“新课型”的课就是好东西，而传统的东西似乎是“落后”“过时”的同义语。于是，凡是有“新”东西的地方就门庭若市，对传统的东西就不屑一顾。
4.迷失自我
有的教师仅把听公开课当作艺术享受，就像看一个节目，只是图个热闹、过把瘾；或者是盲目“崇拜”名师，照抄照搬，不仅名师的课没有学好，还迷失了自己。
（二）组织策划不到位
听评课教研活动组织策划不到位，会出现教师听评课“三心二意”的现象，即执教教师在台上讲，听课者在底下“开小会”，或改作业，或写教案，甚至溜走。听评课存在走形式、没有深度、散漫化、表面化、作秀化、“一刀切”、无准备、少对话、欠精细、效率低等问题，教师没有真正参与，应付差事，用心不专。
1.准备不足，仓促应付
同行人都懂得，听评课比上课更难一些。执教者往往会提前备课，如果听评课者没有积累和准备，是评不好课的。有的教师听课前拿个听课本直奔教室，课前没有任何的准备工作，对听课的目的、任务、**、要解决的问题不清楚，甚至对听谁的课、听什么内容也不清楚。准备不足，仓促应付，是评不好课的。
2.目的不明，缺乏**
目标决定努力的方向。从学校到教师，每次听评课都应该有目的性、计划性、针对性，如果能带着具体的问题和研究方向去听课，听课目的明确了，收获自然很大。如果教师听课只是为了完成学校布置的听课任务，目的不纯正，抓不住**，那么，听课节数是完成了，但质量却不高。很多同组听课的教师并不是基于自己的需求去听课，而是迫于学校的行政考核要求，比如需要听够多少节课，或者记录多少页的听课笔记等。无聊的教师们只好坐在教室里消磨时间，或看闲书，或抄听课笔记。这会对执教教师的情绪造成不良影响，也是对执教教师的不尊重。
3.组织松散，随心所欲
评课效果不好，与评课没有组织好也有密切关系。有些听评课，由于组织人员事先没有具体要求和管理，评课也显得盲目随意、松松垮垮。还有的评课者，在听课时三心二意、不够专心，评课时自然也就评不出实质性的内容，只能马马虎虎、应付差事。
（三）重听课轻评课
盲目听十节，不如认真评一节。只听不研，哪怕听100节名师的课，也只是浅尝辄止，对教师的帮助不大。看课是感性认识，评课是理性认识。听评课只有重听又重评，才能达到预期效果。但现在许多听评课重听轻评，听的多，评的少，听完就完事，事后也不做深入研究，这样的听评课效果自然不好。听课后缺乏评议，执教教师也没有及时同听课教师交换意见，一方面执教者心里会没底，另一方面评课的作用没有得到发挥，听评课也就失去了意义。
1.只听不评
在学校听评课教研活动中，“只听不评”的现象屡见不鲜。统计每个教师听课节数的学校不少，但评课的却很少，所以这种听评课教研活动的效果就大打折扣。
2.敷衍了事
有的评议者不明确评课的目的、意义，评课时又怕得罪人，怕影响执教教师晋级评优，所以评议时只讲优点不讲缺点。有的执教教师认为别人给自己的课提不足，是鸡蛋里挑骨头，一旦提出不同意见马上进行辩驳，长此以往，听他课的老师也就不会再给他提意见了。即使有的课评了，碍于情面，也只是敷衍了事，走过场罢了。
3.平淡肤浅
有的听课者听了一节课后，看不出什么问题，笔记上没写什么，只是笼统地认为“这节课教得不错”，或者说“这堂课教得不好”。有的评课者虽提了不少意见，但多半是枝节问题，如教者板书、声音大小、教态、信息技术运用等。总之，评议平淡肤浅、泛泛而谈，触及不到关键问题。难怪有些老师感叹：这样的评议没意思。
4.参评面窄
评议会上评的少、看的多，经常是发言者只有三五人，评议者只有三言两语，评课现场冷冷清清。为了避免冷场，组织者只好点名发言，而被点名者多是正副校长、教导主任、教研组长和个别骨干教师。由于发言面不广，且大多属于被动发言，评课时难以形成各抒己见、畅所欲言的热烈气氛。不发言不等于没有见解，这种评议往往会造成一部分人当面不讨论、背后乱议论；还有的会上“唱赞歌”，会后“乱嘀咕”，结果只会让执教者无所适从。
5.面面俱到
评课是一门科学和艺术，有规律可循。如果不讲方法盲目地评课，效果自然就不好。如果评课面面俱到，就会抓不住**，不仅会增加评课的难度，也会造成重复。对一节课的评议应该从整体上去分析、评价，但要有所侧重，即根据每一次的听课目的和课型，以及学科特点突出**。但实践中有些评课容易泛泛而谈，难以突出**。
6.喧宾夺主
通常听评课应以刚刚上过的课为**主题展开研课活动，一般由学校教研员主持。在民主、和谐的气氛下，先由执教教师说一说课，或者简单说一说教学设计意图，然后参与听课的教师们共同展开讨论，*后由教研员做综合性总结发言。
教研员的发言分量可以重一些，能围绕课表达自己的真知灼见，对教师也能起到**作用，但这绝不意味着可以喧宾夺主、分散主题。有的教研员评课会不自觉摆出一副“权威”的架势，离开课堂大谈理论，如谈论行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论、核心素养、深度学习等。这显然是不合适的，让教师有“远水不解近渴”的感觉，这会影响评课效果。

序 给教师找一面镜子 | 001 理念篇 第1章 以课研课，以课改课 ——听评课的神奇功能 | 003 一、听评课的功能与概念 | 003 二、低效听评课问题分析 | 011 三、听评课是一门科学 | 016 第2章 让课堂教学走进核心素养时代 ——基于核心素养的听评课 | 020 一、中国基础教育核心素养时代的到来 | 020 二、树立核心素养听评课观 | 022 第3章 面向未来教育，培养学生高阶思维能力 ——听评课与深度学习研究 | 034 一、深度学习的概念与功能 | 035 二、深度学习的基本特征 | 038 三、对深度学习的辩证思考 | 040 四、深度学习的实施与评析 | 042 听课篇 第4章 边听，边品，边仿，边创 ——四步**听评课法 | 055 一、听课，博采众长 | 055 二、品课，消化吸收 | 059 三、仿课，尝试实践 | 063 四、创课，生成自己 | 064 第5章 看、听、思、问、测有机结合 ——听课的课堂观察 | 067 一、课堂观察的准备 | 068 二、课堂观察的内容 | 071 三、课堂观察方法 | 074 四、怎样做听课记录 | 083 评课篇 第6章 怎样评析一节课 ——评课内容的讨论 | 089 一、看教学思想——教学理念先进（灵魂） | 092 二、看教学目标——符合教材学情（方向） | 097 三、看教学内容——组织处理恰当（载体） | 101 四、看教学流程——结构合理有序（框架） | 108 五、看教学方法——选择运用得当（措施） | 113 六、看教学素养——体现个人教学特点（风格） | 116 第7章 学识与真诚同在，方法与智慧共存 ——评课原则与方法 | 119 一、评课的问题 | 119 二、评课的形式 | 121 三、评课的原则 | 123 四、评课的方法 | 128 第8章 写中悟，悟中评，评中明 ——怎样撰写评课稿 | 137 一、用写课来提升听评课效益 | 137 二、写课的内容、标准与原则 | 140 三、撰写评课稿的方法与技巧 | 142 校本篇 第9章 备磨评一体，研议训联动 ——听评课与建立常态校本研修 | 161 一、建立集体备课式校本研修 | 163 二、建立诊断指导式校本研修 | 168 三、建立跟踪指导式校本研修 | 172 四、建立主题研修式指导 | 174 第10章 专业**，同伴互助，自主反思 ——听评课与教师磨课历练 | 178 一、在磨课历练中蜕变成长 | 178 二、磨课，要勇于挑战自己 | 179 三、磨课的六个阶段 | 180 四、提升磨课效益的建议 | 183 第11章 突破“高原期”，从**走向** ——听评课与专业梳理造就名师 | 188 一、教师要面临第二次成长 | 188 二、听评课与专业梳理的结合 | 191 三、专业梳理课程的实施 | 192 四、教学方法的专业梳理与建构 | 194 五、教学风格的专业梳理 | 203 专题篇 第12章 思维是学生智能发展的核心 ——听评课与学生思维能力培养 | 209 一、对“钱学森之问”的追问 | 209 二、思维的功能与教学使命 | 212 三、学生思维能力培养的策略 | 214 四、课堂思维训练的案例评析 | 223 第13章 教会学习比传授知识更重要 ——听评课与学习指导研究 | 231 一、学习指导是教师必修的一门科学 | 232 二、教师关注学生学习指导的意义 | 233 三、学习指导的原则 | 238 四、学习指导的方法途径与评析 | 239 第14章 让学生在真实教学情境中体验感悟 ——听评课与情境教学研究 | 250 一、教学情境的诠释 | 251 二、教学情境的功能 | 253 三、创设教学情境的方法与策略 | 257 四、教学情境运用案例评析 | 263 附录1 | 269 附录2 | 271 后 记 | 273