冯卫东《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》- 买旧书上有路

自序

上篇︱确立三个重要的“真学”理念

| 建议一 |
真学,从儿童立场出发
儿童立场不是抽象物
回归“童我”,以己“度”人
创新要创谁的新
警惕矫揉造作的儿童立场

| 建议二 |
真学,在质量与效率的和谐共生中发生
过剩的不是质量,而是效率自序 上篇︱确立三个重要的“真学”理念 | 建议一 | 真学,从儿童立场出发 儿童立场不是抽象物 回归“童我”,以己“度”人 创新要创谁的新 警惕矫揉造作的儿童立场 | 建议二 | 真学,在质量与效率的和谐共生中发生 过剩的不是质量,而是效率 质量与效率失衡,天平应向质量一方倾斜 降效提质,也唯质优才有真效 以新的质效观**“改课” | 建议三 | 真学,依据一定的标准和学生的获得来衡量 真学发生了没有,谁说了算 依循“三标”来施教导学 有获得才有真学 教师应是站在“标”与“得”背后的操盘手 结语我们缺的是刻骨铭心的真学理念 中篇︱追问六类典型的“假学”情形 | 建议四 | 带得走的错教有存在合理性吗 矢向决定矢量,价值不可偏差 学科阵地必须坚守,学科边界不可拆除 不适宜的教法也是一种隐形的错 | 建议五 | “多多”就能“益善”吗 贪婪鬼制造了“中国式课堂” 多与少:教学辩证法中有一架跷跷板 少就是多:“改课”应持的一种行动哲学 | 建议六 | 碎问而闪存的能不是惰性知识吗 碎问何以成了风景 碎问=闪存=惰性知识 力减碎问,不意味着小处不可问 | 建议七 | 立竿见影能有续航力吗 有一种教学法叫“坏的教学法” “坏的教学法”背后有一种代学哲学 在“旷日”的节奏中追求“持久”之效 | 建议八 | 行云流水能打开思维的通道吗 行云流水的课大多是“三表”的课 有思维深度的课必然不太顺 让学习自然而不太流畅地发生 | 建议九 | 圆满真是一种教学功德吗 也给圆满的课留一席之地 追求圆满,教学会怎样 圆梦无非水中月,逐梦即为捞月人 大成若缺,“好缺”才是教学意义的圆满 结语︱假学背离了为学而教的真义 下篇︱践行九种有效的“改课”举措 | 建议十 | 激发情意,充满想学的能量 让关系成为**学习力 舍得把芝麻夸成西瓜 课堂情感场有时无妨淡远一点 将学科内在的情感力还原出来 | 建议十一 | 培植自觉,共建会学的良方 学生运用策略学习等的自觉意识也需要教师精心培植 学生上课要培训,学生要学会做学生 帮助学生自获其“渔”,引导他们互享“渔”利 让教成为学的范例 | 建议十二 | 引导倾听,凝聚静学的内力 倾听是学习的**块骨牌,应让它挺立起来 在显隐互有、专随结合的训练中使学生“有素” 以身作则,教师要努力成为“耳治模范” 调动更多“听觉器官”,“以蓄满泪水的双眼为耳” | 建议十三 | 发生经历,展开“让学”的旅程 确认过程性目标的意义与价值 在“捂·焐·悟·晤”中“把知识做出来” 将有质量的时间更多花在长效的核心知识上 思维也是一种实践,应把它写入“经历学习”中 | 建议十四 | 改造问题,渐入深学的幽境 由题目转向困难 由他本转向生本 由碎片转向框架 由良构转向劣构 由设问转向疑问 | 建议十五 | 设置障碍,撩拨“强学”的欲望 勿让课堂成为煮蛙的温水 为防思维成止水,不妨投放些鲶鱼 加长短板,消淡短板效应 相信学生,“为难”学生,解放学生 | 建议十六 | 用好错误,鼓舞敢学的信心 确立一个错课观:无错之课即错课 鼓励学生认真地犯错,犯值得犯的错 要纠错,也要究错和救错 还要理解错误,并从错误中理出错理 | 建议十七 | 变组结构,放大活学的功效 学材再建构,搅动资源活水 变演绎为归纳,让学生多发现,提高知识迁移率 “让教”优先,让教成为*好的学 用也可以致学,在学与用之间实现互哺 将材料以“非标”形式呈现,在多变中渐显知识之宗 | 建议十八 | 卷入“玩—动”,走向乐学的胜地 玩是一个“可远观而不可亵玩”的语词 玩味·玩索·“玩绎”:做一场“严肃游戏” 在课程再造中把课堂玩活起来 做一个会玩和“慧玩”的教师 结语︱真学的实质在于尊重学习的真教 附︱学校教学管理促进真学发生的三条可行路径 简约而不失精准的“标评” 萃取而有所创生的“模建” 同向而悦纳差异的“阶进” 后记︱写作是*好的学习显示全部信息前言自序

奥苏贝尔说——“为迁移而教”;奥巴马发布行动宣言——“为创新而教”;哈佛大学有一项教师研修课程——“为理解而教”;郅庭瑾专著论述——“为思维而教”;美国人戴维·珀金斯称——“为未知而教”……都有道理,也都是片面的深刻。教学教学,自然要“为学而教”,而在“假学”泛滥的当下,尚须更进一步,要“为‘真学’而教”。
“真学”源于近两年逐渐走红的话语——“让学习真正地发生”。
我以“真学”“真正的学习”等为关键词,在中国知网搜得数百篇文章。绝大多数是一线教师的经验感悟,也有少数是名师名家的作品,而学界“大咖”纯粹理论的发声尚未见到。
对“真学”问题,我有以下思考。自 序 奥苏贝尔说——“为迁移而教”;奥巴马发布行动宣言——“为创新而教”;哈佛大学有一项教师研修课程——“为理解而教”;郅庭瑾专著论述——“为思维而教”;美国人戴维·珀金斯称——“为未知而教”……都有道理,也都是片面的深刻。教学教学,自然要“为学而教”,而在“假学”泛滥的当下,尚须更进一步,要“为‘真学’而教”。 “真学”源于近两年逐渐走红的话语——“让学习真正地发生”。 我以“真学”“真正的学习”等为关键词,在中国知网搜得数百篇文章。绝大多数是一线教师的经验感悟,也有少数是名师名家的作品,而学界“大咖”纯粹理论的发声尚未见到。 对“真学”问题,我有以下思考。 其一,“真学”未必发生在学校里、课堂上,而很可能在非学校、非课堂的非正式学习情境中发生。郑太年教授说,“学习几乎无处不在,像呼吸一样自然”,而学校或教室里所进行的学习,“却不是学习的典型形式,而是一种特例,甚至可以说不一定是学习”。a印度儿童“墙洞里面学电脑”的故事已广为人知。我参加过一项课程改革专题调研,在和多所学校许多学生接触后产生一个强烈印象:社团活动是学生说得*多的话题,他们普遍认为在那里收获*大、成长*快。这两个实例证明了郑教授的观点。相对于学校(教室)里的学习,发生在社会课堂以及教室以外其他场域里的学习,也许更具“真学”质性。 其二,本书中的“真学”,特指在学校教育情境中,在课堂生活场域里,在教师较为适切的引导、帮助,以及必要或丰富的学习资源支持下,并受惠于与其他个体良性互动和群体给予的有益影响,而在根本上则由学生主体自己完成并进而引发他们知识增加、能力增强、经验增长、情智和谐发展的行为。 其三,“真学”既可理解为“真正地学习”,也可理解为“真正的学习”。前者指向学习的过程状态,如认真、倾力;后者指向学习的结果状态,它应是正向的、正确的。如果是负向的、错误的结果,那么,即便也“真正地学习”——认真、倾力地学习了,亦非我所指与所望的“真学”:真学(真正地学习)才有“真学(真正的学习)”,真学未必是“真学”。为避免在概念上兜圈子,本书对此不做分论。 其四,“真学”有多种水准、层级或境界,常态课堂中的“真学”——这也是本书论述的主要对象,尚处于不甚高的水平。北京十一学校在李希贵校长领导之下进行“普通高中育人模式创新及学校转型”的实践与探索,学科教室、走班教学、生本课表、课程重构等,使学**生了中国基础教育领域几无故例可循的学习变革。我以为,这是理想的、高境界的“真学”。除此之外,也应该承认、尊重、悦纳常态课堂中的“真学”行为。“万类霜天竞自由”,多层次、多样态的“真学”,才能创造*大化或*优化的学习生产力。 学生学习到底是怎样发生的,这其实是一个非常深奥的问题,我只能切换到教的视角来看它,看教师如何促成学生学习的真正发生。我主要用课例研究——以课为例的行动研究方法去实践、观察、思考与表达,这应该有利于一线读者结合自己的教学进行思考与改变。 值得一提的是,本书“下篇”中有三个案例源于我与一些学校深度合作开展的课题研究,它们是“倾听教育”研究、“经历教育”研究和“玩—动课程”研究。其实,要让真学发生,这三者缺一不可:没有倾听,犹如关上学习之门;缺乏对知识发生过程的经历,则无以深度学习;而对课程进行“玩—动”改造,有利于促进学生愿学、好学与乐学。这三者潜在地构成一条“改课”之线,即“教—学—玩”,或者说,“把教转化为学,把学转化为玩”(郭思乐语)。 后 记 写作是*好的学习。我由一名普通的农村青年教师成长为省**教师、教授级中学**教师,还带动一批教师,带出一支队伍,为区域教育做出较大贡献,并在全国基础教育教科研领域产生一定知名度、一点影响力,这离不开个人几十年的勤勉学习,离不开几十年来躬耕不辍的写作行为。 写书是集个人经验、学养和思想大成之举,当这是一本聚焦某一主题的专著时尤其如此。为此,必须付出巨大心力。写作本书,苦中有乐,苦中作乐,常有静听自我强劲拔节之声的享受。 这本书源于十年前开始做的一个讲座——《“**课堂”三、六、九》,曾在各地讲过上百场,每场都有一些变化,在决计写成一本书时,它与那个“其形必丑”的“始生之物”(庄子语)相比,发生了迥然不同、几成两样的质变。 写作难度超出先前意料。它几乎就是一项工程,几乎就是一种蜕变。在一年的写作中,我所学到和获得的东西是以往任何一年所难以比拟的,犹如读了一所专门学校。 在阅读中学习。确定、围绕多个层级的若干关键词,搜索、浏览、摘录并分类整理大量资料、信息,辑录下来做备料的文字有数十万,*终直接或间接引用到书里的才四五千,但先前浩繁的工作却有必要,不可或缺。“写作是阅读下的蛋”,没有阅读,便没有这枚蛋,甚至没有母鸡——朝着某种方向思考、漫溯的“专业大脑”。 在建构中学习。书中内容、思想每一刻都在生长,每**都有新象。以三个理念为例,*初是,“减负就是增效”“警惕‘效率过剩’”和“风物长宜放眼量”;而后几经变化,*终为:真学,从儿童立场出发;真学,在质量与效率的和谐共生中发生;真学,依据一定的标准和学生的获得来衡量。它们讲的分别是真学的起点问题、真学的发生生态或过程问题、真学的效果及其评价问题,有着从起点到终点的鲜明脉络。其间的变化是巨大的,一是从倚重于教而转向关注于学,二是从对效率问题的考量而转向对真学质性的究问,三是从若干视点的叠加而转向对理念体系的建构。显然,这在很大程度上就是重构,或者说,在先前田地里进行深耕和翻垦,而后种上新的品种,甚至田地本身也发生了转移。如此重构,过程是嬗变性的,结果却是革命性的。 在行动中学习。我不愿做理论玄想,而是努力在行动中学,在行动后写。一是从自己30多年的实践经历、讲台经验中提取部分活性因子,把它们转化为某些教学思想。二是把寄望于一线教师进行而他们由于多种主客观原因未完成的教学实验改由自己来尝试、操作。三是潜心观摩团队成员的课堂,共同孵化个性化课堂模式或个人教学主张,促成他们实践自觉的强化、实践品格的提升。我坚持“做的逻辑”,让教学理想不是悬浮于天空,而是落实到地面。 本书为个人先前逐渐形成的一些朴素的教学论增了值,它由许多个零散的微教学论而构成一部有较强整体性和内在互洽性的中观教学论。在书中,我把有没有增值作为衡量学生真学与否的一个重要尺度和砝码。那么,个人在写作中实现增值,这是否也表明自己就是一个“真学”的人?我想是的……显示全部信息媒体评论许昌良/ 语文**教师、教授级中学**教师、广州市华侨外国语学校校长
本书聚焦学生主体,明辨真伪之学。它是于数千节课中采得百花酿成的蜜,看不到半点儿书斋玄想,用事实说话,层层剥笋阐释学习本质,是一本上好的“学习阐释学”。

汤卫红/ 数学**教师、清华大学附属小学课程研究院院长
读这本书,让我又回到几年前跟随冯卫东老师一起做“倾听教育”那段激情燃烧的岁月——“倾听学习”乃真学,我们为真学而真研。冯老师精准发力,“做”出这本好书。

孙玉玺/ 全国优质课比赛一等奖获得者、济南市**班主任、济南市第三中学地理教师许昌良/ 语文**教师、教授级中学**教师、广州市华侨外国语学校校长 本书聚焦学生主体,明辨真伪之学。它是于数千节课中采得百花酿成的蜜,看不到半点儿书斋玄想,用事实说话,层层剥笋阐释学习本质,是一本上好的“学习阐释学”。 汤卫红/ 数学**教师、清华大学附属小学课程研究院院长 读这本书,让我又回到几年前跟随冯卫东老师一起做“倾听教育”那段激情燃烧的岁月——“倾听学习”乃真学,我们为真学而真研。冯老师精准发力,“做”出这本好书。 孙玉玺/ 全国优质课比赛一等奖获得者、济南市**班主任、济南市第三中学地理教师 本书饱含着冯卫东先生对学生生命的挚爱和对课堂实践的热情,读来感觉暖暖的。作为双基—三维目标—学科素养等教育变革的亲历者,冯老师对什么是真教、真学,什么是优质课堂,都有深邃而独到的见解,从中汲取智慧,能让课堂充满真学活力。 陆志强/ 江苏省南通市名师培养工程*梯队成员,通州区平潮实验初中数学教师、副校长 为“真学”而教,值得我们一辈子且行且思。冯卫东老师以独特的视角和凝练的语言深刻地揭示了“真学的实质在于尊重学习的真教”,发人未发,富含理性智慧;提出系列可行性建议,即学即用就能产生新的教学生产力。 郭姜燕/ 全国**儿童文学奖、中宣部“五个一工程”奖获得者,江苏省教学名师、苏州大学实验学校小学语文教师 冯卫东先生坚持为学生成长做贴地而行的思考与研究。他教会我辩证看待教育实践中的各种问题;让我学会从儿童立场出发,用儿童眼光看儿童;帮助我发现教育生活的乐趣;引导我由一名普通教师成长为**教师。这本书值得慢慢读,细细品。显示全部信息免费在线读1.立竿见影能有续航力吗

我曾有一位同事,他的敬业精神**,��学专业水平是我们学校里公认*高的,解题能力强,讲解的语言和思路也非常清晰,深得学生喜欢。然而教学效果却一直不太好,每届高考成绩都很一般,有时还处于年级中下游水平。为此他很苦恼。其时,我已经比较善于思考和研究,有点小名气,他主动邀我“捉虫”。我应约而去。课才上了不到十分钟,我就发现了一个“毛病”:他每出一道题,几乎间不容发,不让学生思考,马上就开讲;或者很快叫停学生练习,让大家“听老师讲”。他在上面讲得很带劲,学生在下面则念念有词,好像能应和他的节奏,跟上他的思路。下课后,我直言,你似乎想立竿见影,自己一讲,学生就懂,操之过急,而且有明显替学生学习的倾向;学生长期被动因而懒得去动,不可能学进去。他大惑不解,辩说学生思维和课堂气氛都挺活跃,课堂小练习完成情况也令人满意。我说,这都是“假性活跃”,即时练习成绩好,不过说明暂时懂了(现在想,连“懂”都谈不上,准确讲是“还有印象”)。我打了一个比方:假如你是一名体育教师,刚学来一套新广播操,然后教学生,可只是一遍遍在学生面前做动作、做示范,就是不让他们跟着动。这时,他们看了上节便知道下节是什么,但自己*多能比画比画,哪能做得像你这样准确到位、舒展自如?同样,学生的思维体操也必须由他自己在学习跟进、练习操作过程中完成,尽管他们的“动作”可能是笨拙、稚嫩的……g
教学是一项“永远在路上”的事业,有教学存在,就有“教学之病”存在。像欣赏课堂之美必须整体去看、通体观照一样,审视“教学之病”,也要用联系的眼光。而事实上,不联系还不行,因为生病的课堂往往有并发症,染上某种病象的同时还会有另一种(些)病象存在。在前面两问中,内容教得多,课堂较拥塞,这时常会有较多碎问;而反过来说,碎问的课堂也每每讲得偏滥,教得偏多——形多而实少。教多则易碎,多、碎则显快,它巴不得竖起一根竹竿便能立马见到影子。既如此,那么,把“立竿见影”及其引发的来去匆匆、即生即灭情形单列为一种病象,并逼问它可否生成较强续航力,是否多余?其实也不,因为立竿见影的课既可能内容偏多、提问过碎,也可能不是这样的:有时,所问、所讲、所学内容未必很多、很碎,容量基本恰当,或以“组块”呈现。此时,它在内容方面没有不合理、不妥当之处,而问题出在教学速度过快、节奏过频、行为发生方向过于单一(师授生受)等形式方面。本书第二部分至此的三个追问并非在同一维度上,更不是一码事;并发的病症之间有关联,但彼此终究有异,理应在对症下药的基础上治一而愈多。

2.行云流水能打开思维的通道吗

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